以導學案為載體的行動導向教學法在衛生類高職院校中的教學實踐

■鄧嬌健／四川衛生康復職業學院

一、項目研究的背景和意義

高職教育的人才培養目標要求學生不僅具有專業基礎知識和基本技能等專業能力，還應具有人際交流、問題解決、管理組織、邏輯思維、開拓創新、終身學習等方法能力和社會能力。衛生類教育要求的專業性強，理論和實踐要求高，且我國職業教育受普通教育的影響深遠，醫學教育領域大多采用傳統的傳遞-接受式教學模式，重視專業能力，忽視方法能力和社會能力的培養。

導學案就是引導學生學習的方案，其核心內容包括學習目標、學習重難點、學習內容、學習過程、學法指導、達標測試等。導學案教學模式以教師為主導，學生為主體，師生共同合作來完成教學任務，通過導學案呈現問題，引導學生帶著問題去自主學習、合作學習，養成自主探究的學習習慣，進而優化發展。目前我國普教界在導學案設計實施方面做了一定研究且已應用于實踐，但職教界應用少見，尤其衛生類職業教育應用更少。

行動導向教學法是指以行動或工作任務為主導的職業教育教學模式，起源于上世紀80年代德國職業教育界，由一系列教學方法及技術組成，包括項目教學法、大腦風暴法、問題教學法、任務驅動法、模擬教學法、角色扮演法、案例教學法等，是培養學生專業能力、方法能力和社會能力的有效模式。目前不僅被以德國為首的各國職業教育界所推崇，也成為中國現代職業教育的主流發展趨勢。國內職業教育特別是工科類院校，近年來已開發出大量行動導向教學課程，基本建立實施模式；但衛生類院校設置的課程，由于受生命系統學科及服務對象的限制，僅有少數課程采用該教學方法。

二、項目研究的目標和內容

（一）研究目標

（1）轉變學生的學習態度，培養探究學習、合作學習、自主學習的能力，實現由“要我學”到“我要學”的轉變。（2）轉變教師的教育教學理念，改進教學的方式方法，探索適合衛生類高職學生的教學模式。

（二）研究內容

（1）探索導學案與行動導向教學法在衛生類職業教育中的有機結合，導學案及學材的編寫。（2）建立適應導學案與行動導向教學法的評價方式，注重過程性評價，形成評價體系。（3）教學方法與教學手段改革，變“填鴨式”、“滿堂灌式”教學為“探究型”教學。（4）學習態度與學習方法改善，變消極“被動”學習為積極“主動”學習。（5）建立有效小組合作學習機制，促進學生社會能力和方法能力的提升。（6）建立基于臨床工作過程的課程標準，注重醫學人才實踐能力的培養。

三、項目實施過程

（一）自助試點階段

第一階段的課改引入了行動導向教學法。以學科團隊為單位自愿申報參與。

（二）統籌提高階段

指定班級作為試點班進行全學科課改，此階段初步形成了相應的質控評價體系。

（三）嘗試應用階段

在第一、二階段教改基礎上，繼續加強教學方法的改革，擴大參改學科種類，調整課堂評價指標的合理性，并在中青年教師中全面推廣。

四、項目研究的成果

（一）形成了以行動導向教學法為核心的導學案教學模式

教師通過集體備課把知識內容進行整合編制成學材，課前發給學生獨學，課中通過對學和群學討論練習，有針對性的進行引導和精講。導學案中的基礎在線題和能力升級題涵蓋本次課的所有知識點，把重難點直接展現給了學生，使學生的學習變成一種有明確目標的行為，提高了學生的自學能力，實現了先學后教的有效教學構想。

在導學案中植入行動導向教學法，如：在導學案的小展示和大展示環節中以情景摸擬、角色扮演、案例分析、思維導圖等形式植入，實現兩者的有機結合，使學生的思維空間得到發散與拓展。課堂小結中以思維導圖和圖表的形式來呈現，便于把本次課的知識系統化，使學生容易形成知識體系。二者結合可操作性強，適合于所有專業的各課程，既適合于普教也適合于職教。

（二）形成了以導學案為載體的行動導向教學法的教學改革體系

1、教學計劃及教學內容

圍繞高職學生特點，根據“五個對接”及專業知識“必須、夠用”的原則，刪減了不必要的復雜理論內容，整合了部分課程。修訂后的教學計劃更具有針對性和實用性，即注重了專業能力的培養，又提升學生的關鍵能力。

2、教學方法

主要采用任務驅動法、角色扮演法、案例教學法等教學方法，將教學內容設計成一個個工作任務，包括以案例為背景的護理措施，扮演專業崗位角色，繪制工作流程圖等。設計引導學生學習的導學案，生動的教學課件，豐富的視頻資料，激發學生強大的求知欲。專業課采用理—實一體化教學，學生有60%以上的時間是在自己操作、共同討論、質疑提問，在有效的時間內使大部分學生不僅掌握相關專業知識，同時也提升了專業技能，并在合作中鍛煉了協作與溝通能力。

3、學習方法——自主學習及合作學習

（1）自主學習。課前教師通過導學案明確學習任務，要求學生通過自學教材，生動的學材（含微課等），查閱相關的資料，繪制出課時專業教學目標的知識框架圖，并找出重點和難點，完成導學案中的基礎在線題，思考能力升級題，按自己的標準劃分所學知識的層次。善于質疑，并將存在的疑問記錄下來，以便課堂中通過合作學習或者教師啟發解決。課堂教師設置角色扮演、演講、“小老師”、情景模擬、搶答等豐富多變的教學活動，激發學生學習興趣，鼓勵和獎勵積極參與教學活動學生，并將整個自學過程納入課程學習考核。教師通過信息化數據，檢查課前學習情況、督促自主學習等實現從傳統的教學過程轉變為學教的過程，從“要我學”逐漸轉變為“我要學”，從思想上改變高職學生“被動”學習的學習態度。（2）合作學習。本著“組內異質，組間同質”的原則劃分合作小組。組內學生分工明確、輪流擔任組長。從課前查資料的分工合作，到課堂中的對學、群學、小展示、大展示，延伸到課后作業及復習；從專業知識的學習、到專業技能的操練、延伸到行為習慣的養成和道德規范；從行政班課堂學習，到二課堂的興趣愛好，再到課余生活等方面主要以小組為單位進行學習，分工合作、取長補全，相互促進。并以小組為單位進行考核，一榮俱榮，一損俱損。編制了合作學習指導手冊，幫助學生迅速掌握合作學習技巧，提高合作學習效率。

4、課堂教學質量評價體系

（1）同行評價課堂教學質量標準。遵循定性評價與定量評價相結合，評價與指導相結合，評價主體與評價客體主動性相結合的原則，打破原有的單一評教，形成對教師教、學生學以及學生學習效果多維度的課堂教學質量評價標準。（2）學生評價課堂教學質量標準。學生評教是學生作為主體參與課堂教學，強調課堂內容是否與崗位對接、課堂設計是否能激發學生學習興趣、教學方法是否有利于學生高效掌握教學目標，即能培養學生的專業能力，又能培養方法能力和社會能力，是否有利于建立新型的友善、平等、互助的師生關系。并設有開放性評價題目，提出客觀有效的建議，幫助教師不斷改進課堂教學。（3）課程考核評價標準。現行的課程考核采用形成性評價和終結性評價結合的方式進行。形成性評價包括平時學習態度和在任務驅動、項目教學、實驗實訓活動、單元測驗中所獲得的成績；終結性考核是指在半期和期末時對課程所涉及的基本理論、知識、技能等進行考核，包括網絡考試、紙質開卷考試、紙質閉卷考試、技能操作考核、論文等多種形式。評價方式的改革更好地促進了以導學案為載體的行動導向教學法的推進，同學們從平常的注重期末考試成績變得關注每節課的成績，引導學生自主學習和形成良好的學習習慣，注重養成教育。

五、項目具有的推廣價值

前期引入行動導向教學法，在此基礎上探索出了以導學案為載體的行動導向教學法，在全校師生中推廣，基本形成了適合我院的導學案模式。將逐步推廣到各大衛生類高職院校，可采用現場授課示范，開展校與校之間的經驗交流、傳播，實行媒體宣傳報道等多種途徑推廣此教改形式。