基于協同學理論的高中課堂教學模型研究

董洪軍

[摘 要]協同學是一門系統科學，是關于系統中各個子系統之間相互競爭、相互合作的科學。教學體系是個復雜系統，具有系統科學的特點。教師在課堂教學中可運用協同學理論，突出學生的主體作用，協同好教師、學生以及教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋等因素（子系統）之間的關系，建立充滿競爭與合作、自由與約束，充滿“內在活力”的課堂教學模型。

[關鍵詞]協同學理論；教學模型；高中課堂；習題評析課

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）30-0034-02

人們普遍關注新授課課堂教學改革，并取得了許多成果，然而普遍忽略復習課，尤其是習題評析課的研究和改革。進入高三，作業練習、各種考試大量增加，習題評析課也成為一種最主要的課型。但是，長期以來，習題評析課效率低下。教師重講解，輕參與，總滿足于教師報答案、學生判對錯，教師講規律、學生記結論，教師講思路、學生寫過程。教師滔滔不絕地講，學生卻馬虎應付，只是簡單查看對錯。“教師很累，學生欲睡”的現象屢見不鮮。這樣 ，不僅訓練難以到位，而且嚴重抑制了學生的主體意識，忽略了學生學習能力、實踐能力的提高和創新精神的培養。習題練習高消耗低效益，已成為影響高三教學質量提升的一個突出問題。

“協同學”一詞來自希臘文，意思是協同作用的科學，是關于系統中各個子系統之間相互競爭、相互合作的科學。它主要有兩個基本論點——協同效應和自組織。其中自組織是指在一定的環境條件下由系統內部自身組織起來，并通過各種形式的信息反饋來控制和強化這種組織的結果。其發生的必要條件有：系統必須是開放的，與外界不斷進行物質、能量和信息交換；系統必須遠離平衡態，其內部存在著物質能量分布的顯著差異，不斷進行著物質能量的宏觀轉移和變換。

課堂教學是師生雙邊的活動，教學質量實際上就是師生、生生相互作用、相互影響的結果。課堂本身就是一個開放的系統，教師與學生、學生與學生、小組與小組、學生與媒體之間不斷進行著問題、答案、方法以及知識信息的交流與碰撞。

是否可以把協同學理論運用到高中課堂教學中呢？筆者決定以高中習題評析課為例，開展基于協同學理論的課堂教學模型研究，對學生進行科學授課，活躍課堂氣氛，提高課堂效率，真正意義上達到“練有所獲，評有所得”的效果。

一、課前準備要點

要提高習題評析課教學效益，就必須在課前認真備課。要深入研究學生的練習或試卷，找準存在的主要問題；要根據學生實際情況，研究確定恰當的教學內容。

1. 確定評析的重點。一份練習，一份試卷，沒有必要從頭到尾，逐題分析，必須抓住學生普遍的錯誤、典型的缺陷作為課堂評析研討的重點。在課堂有限的時間內，必須抓住重點，實實在在解決幾個問題。那種面面俱到、就題論題的方式，往往是蜻蜓點水，浮光掠影，難以給學生深的影響、新的啟迪。何況任何練習或試卷，大多數題目都是大部分學生能夠正確解決的，即使發生錯誤，也能夠通過反思自我糾正。

2. 選擇分析的方法。講評前要認真分析學生的答題情況，弄清哪些題錯得多，錯在哪里，找出錯誤的癥結，并結合重點評析的題目，確定需要幫助學生掌握的觀察問題、分析問題、表達問題的思想方法和操作技能，確定需要指點學生注意的學習行為、學習方法。以學生的錯誤為契機，針對學生問題思考、問題表達中暴露出來的問題，指導學生進一步理解知識、領悟思想、提煉方法，這是提高教學效率、提高學生學習水平的一個重要途徑。

3. 設計鞏固的問題。習題評析，不能只是簡單地校對答案、指點問題、提示方法，針對重點知識、重點方法、學生容易發生的思維錯誤，必須提供新的相關的問題情境，引領學生再思考、再實踐，對習題評析中分析的知識和方法及時鞏固消化。教師可以設計與評點題目情境不同、思路相同的問題，也可以設計不同角度、不同解答方法的問題，以引領學生舉一反三，拓寬思路，在比較中加深對知識的理解，學會對方法的應用。

二、課堂流程建構

根據協同學原理，結合教育學、心理學理論，我初步建構了協同學理論指導下的習題評析課課堂教學流程模式，如下圖所示：

本教學模式包括五個環節：習題分析、探究互動、講解答疑、應用提升、歸納總結。五個環節中后四個環節活動的主體都是學生。教師在活動中起著主導作用，使整個教學過程不偏離目標。圖中左右箭頭代表互動過程，下指箭頭代表課堂流程順序，上指箭頭代表下一環節是對上一環節認識的修正或完善。這樣形成了教師、學生、小組和媒體的多邊互動。

1.習題分析。教師可用多媒體展示各題的得分率，成績分數段分布，優秀、進步生名單等，并將其中得分率低的題目作為本節課目標重點強調，在學生自改試卷前明確指出來，使學生帶著目標進入學習情境。這樣既吸引了學生的注意力，也激發了其學習興趣，使其學習更有方向性和目的性。

2.探究互動。明確目標后，在教師引導下，學生積極探究，進行教師與學生、學生與學生以及人機之間的信息交流。探究是互動的前提基礎。學生主動探索，自己去發現問題、研究問題、探尋原因。

（1）自改、查因。這一階段由學生自己完成。學生根據教師批改的結果，自查試卷，自我改正。要求學生在自查試卷的過程中注意反思出錯原因（是由于審題、計算、方法等導致的非知識性錯誤，還是由于知識沒有掌握而導致的知識性錯誤），使學生意識到自改能改對的，應在考試時盡量避免，仍有疑問的做好標記。

（2）互改、確疑。這一環節在小組內完成。自改過程中，對于學生不能解決的問題，組內進行合作互助解決，使每個人的大部分疑問都能得到解決。仍有疑問的，組內交流，確定疑難問題，組長將題號在本子上作標記。

（3）展示、討論。這個階段是課堂教學的主體或核心環節。展示討論的內容包括學生提出的共性問題和教師閱卷中發現學生出錯較多的問題（學生沒提出的，教師可以補充提出），各小組推選代表登臺發言展示。展示過程中一人講解，其他小組成員補充說明，化解共性問題。教師應注意引導學生以事實為根據，充分表明自己對問題的認識和見解，言之有理，持之有據。教師以學生的身份參與其中，把握、調控交流討論的方向和深度，有的放矢，注意尋找新的生長點。

（4）質疑、辯論。學生發言完畢，其他學生可針對剛才的發言提出質疑。可以采取辯論的方式。辯論中，教師要注意訓練學生善于運用事實根據表明自己的觀點，善于維護自己的觀點，敢于和善于與人爭辯；同時要讓學生學會冷靜傾聽和思考別人的意見，要在平等的氣氛中展開爭辯，當發現別人的意見被證明為正確時，要虛心向別人學習，從而清晰認識自己觀點的合理之處與不足，使結論更趨合理和完善。

這是一個個性化的學習過程，在辯論中學生展現了自我，自我價值在思辨過程中得到實現。同時，學生的認識在交流中逐步走向深入，其創新素質和綜合能力也在這充滿開放性與探究性的思辨情境中得到進一步提高。

3.講解答疑。學生在質疑辯論過程中，必然會產生疑問或存在有分歧的地方。教師可進行一定的講解。對于分歧較大的問題，教師可讓某學生把自己的觀點展示出來，并對其表現出的思維邏輯過程進行梳理，及時反問、設問，讓其不斷修正自己的思維，最終得到正確的答案。

4.應用提升。對于學生正確率低、綜合性比較高的試題，教師應作進一步的“借題發揮”，如一題多變、一題多引、一題多解，以引導學生發散思維。有些題目所依據的基礎知識可能是比較片面的、不完整的，為了使學生把一些片面的、瑣碎的知識點連接起來，形成對知識點多方面靈活運用的能力，教師在試題評析過程中可以由一個題目引出多個變式，這樣一題多變的講評能夠培養學生的創造性思維。

5.歸納總結。人們做任何事情，都需要對過程與結果進行總結和反思，在總結經驗、吸取教訓中不斷創新，不斷發展。在教學過程中，教師要善于培養學生總結反思的習慣，對各項學習活動及時總結分析。在練習、試卷評析后，還必須指導學生再總結。可以在課堂上評析后，留幾分鐘時間讓學生總結，也可以要求學生課后認真總結。主要是對全部練習或整張試卷再瀏覽一遍，對點評、討論的習題再梳理一下，對所做的記錄認真整理一下，這樣不僅能及時鞏固所學的知識和方法，而且能從中再悟出一些道理，再發現一些問題。對一些重要的練習或試卷，可以指導學生就在練習本或試卷上寫幾點體會，寫幾句感受，這既便于以后復習時引起重視，也是指導學生總結經驗、提煉思想的有效方法。

三、課后反思反饋

課堂教學完成后，教學工作并沒有結束，課后反饋是必不可少的一個環節。可以讓學生在練習本或試卷的空白處，寫出這節課還沒有完全理解或掌握的內容，以及需要了解或擴展的知識，交給教師，教師可根據情況進行批閱，在下一節課或自習課上適當講解和補充。這樣，既及時了解了學生的掌握情況，對自己的教學也可及時修正，促使自己的教學水平不斷提升。

習題評析課雖然是課堂教學中的一種普通課型，但它與其他課型一樣，包含了許多學問。要想提高習題評析課教學效益，就要在課前認真備課，深入研究學生的練習或試卷，找準存在的主要問題；要根據學生實際情況，研究確定恰當的教學目標和評析內容；要精心設計引領學生自我反思、自主探究的教學過程；要準備一些跟進訓練的問題情境，以及舉一反三、拓展延伸的材料信息等。盡可能地讓學生將做過的每一道題，接觸過的每一個知識點都真正變為己有。

運用協同學理論指導下的課堂教學模式進行習題評析，不僅培養了學生獨立解決問題的習慣，而且促進了學生之間的合作，同時也增強了學生相互學習的意識。對于學生來說，學會學習與思考是很關鍵的。所以雖然上這樣的課，對教師和學生提出了更高的要求，而且也還存在著一定的問題，但我相信，只要是有利于學生各方面發展的課，還是應該提倡與實踐的。

（責任編輯 周侯辰）