新高考改革背景下中學實施“走班制”的審思

張麗麗　張繼明

[摘 要] 中學實施“走班制”既是配合當前新高考改革的需要，也是對擴大學生選擇權、促進學生自由發展理念的踐行，符合素質教育的要求。當前我國部分中學已實施了走班制，但是實施過程中也出現了走班后教學混亂、同伴及班級文化影響力減少、教育資源分配不公平等問題。針對這些問題，要根據我國中學教育的具體情況，盡力完善學校基本設施，開展多元化培訓，優化教師隊伍，增強學生綜合發展的制度建設，探索出一條從“應試教育”向“素質教育”轉化的最新路徑。

[關鍵詞] 高考改革；新高考；走班制；中學生；“應試教育”；“素質教育”

[中圖分類號] G424.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2018）11-0092-08

應試教育之弊已是毋庸諱言，素質教育改革為眾望所歸。在探索素質教育過程中，高考制度的改革尤為關鍵，作為一種高利害性的教育評價，它對于整個教育生態都有著至關重要的導向作用。因此，我國高考制度改革的基本原則就是以素質教育思想為指導，其核心理念就是尊重學生主體性、促進學生健康發展。最近一輪高考改革的初衷亦在于此。2014年國務院頒布《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》），明確要求改革要“堅持育人為本，以學生為主體”。在此次新高考制度設計的導向下，試點省份的高中實施了走班制。作為新高考制度的重要配套機制，如何認識走班制？當下中學實施走班制面臨著什么問題？這些問題又如何解決？對這些基本問題的應答關涉改革成敗。對此筆者做了初步探討。

一、走班制在國外：走班制的內涵與特征

（一）國外中學實施走班制的起源及其基本形式

美國是世界上最早實行“走班制”（no-graded instruction）教學的國家。以同一班級學生具有相同的知識基礎、能力水平和興趣需要為前提假設，在此基礎上教師對同一個班級的所有學生教授相同的內容，這是傳統的班級教學制的基本模式。但事實上，學生在興趣愛好、個人能力、知識基礎、發展方向等方面都存在差異，而班級制教學無法兼顧這些差異，抹殺了學生的個性。約翰·古德萊德是美國著名的課程專家，他于1959年提出并倡導建立“無年級學校”（no-grated school）。他認為，班級制教學不符合兒童發展的實際情況，忽略了兒童之間的差異性，包括興趣差異、能力差異等。要關注到學生由于差異而產生的不同需要，就應實施“不分年級的教學組織制度”，通過靈活的教學組織形式滿足不同學生的多樣化學習需要，促進學生的持續成長[1] 68-76。其后，走班制在美國、英國、日本等國發展起來。

在美國高中，課程分為選修課與必修課，其中必修課又分成基礎、一般、高級三個層次。課程指導教師和任課教師幫助學生根據自己的學習愛好和學習能力自主選擇課程，規劃四年的高中生活。一般在新學期開始前半年或三個月，課程指導教師就會引導學生和家長選擇課程[2]。由于每個學生的課表都是獨特的，故課程教學均實行走班。以美國某公立高中為例，學校將每天早上8：05到下午15：32分為九個時段，每個時段45分鐘，除去45分鐘的午餐時間，其余8個時段安排7門課程和1節自習課，每上完一節課就要馬上趕到下一節課的教室[3] 50-51。新學期第一次選課后會有2～3個星期的適應期和調整期，學生感覺不合適還可以再調換。在日本，普通高中基本上都實行選修課與必修課、學分制與學年制雙軌并行的教學制度，學生可以根據自己的興趣特長及將來的職業方向，自由選擇傾向文科或者理科的課程[4] 46-50。高一年級學生學習的所有課程均由學校安排，為完成高中學業打下必備基礎。從高二開始，除必修課外，學生開始自由選擇選修課程。由于學生的差異性，日本高中實施分層教學，分層的關鍵標準是教學內容的難易程度，學生根據自身的知識基礎和學習意愿在相應的層級內進行自主選擇。為適應這一教學管理要求，高中實施走班制。相對來說，英國普通高中的走班制教學更為典型。在英國，普通高中普遍實行走班教學，沒有固定的班級。學生根據學校提供的課程選擇自己喜歡的科目，然后分別到對應科目教師的教室上課。分層教學模式在英國高中同樣適用，即針對一門課程，學校根據教師數量和學生的學習程度，將學生分為幾個不同層級，教師針對學生的差異性實行分層次教學。學生在學習過程中，可以根據自己的真實學習情況靈活地在不同層級間流動。這種分層不同于我國高中實施的整體分層的“快慢班”，旨在尊重學生個體需要，落實因材施教。

（二）走班制的主要內涵及其蘊含的教育理念

何謂走班制，學界對此從不同方面作出了相應的界定。有學者從學生的學習方式角度來界定走班制：走班制是指在教學活動中，學生根據提前設定的學習計劃，以“走班”的形式，“流動”到自己將要上課的教室進行學習活動的一種學習組織方式[5] 43-46。也有學者認為，走班制就是在學科教學中，以固定的行政班為基礎，學生對科目進行自主選擇，師生協作認同，在此基礎上組成新的有層次區分的教學班的一種教學組織形式[6] 58-60。再如，有學者認為走班制教學就是一種打破固定的班級授課形式，按課程內容重新編排，學生根據自身的喜好、特長、興趣及現有的學習水平來選擇相對合適的學習內容，并走到不同教室進行學習的教學模式[7] 37-38。筆者認為，走班制興起的原因就是要根據學生的差異因材施教，因此走班制是以尊重學生差異為前提，以促進學生的自由發展為導向的一種教學組織方式。具體來說，學生在學校相關制度引導下，在專門教師的指導下，依據自身興趣愛好、學習風格、知識基礎、學業規劃乃至職業理想等情況綜合考量，自主選擇學習內容，即自行選擇課程，并到不同的教學班上課。走班制作為一種教學組織形式，是實施學生自主選擇課程的配套機制。

教育的目的在于促進人的發展。為此，一方面，學校教育應堅持以學生為本的思想理念，另一方面則需要準確把握促進學生發展、成長的深刻內涵。所謂學生的發展或成長是一個多維度的概念，包括知識和能力的獲得、思維與方法的掌握、個性與人格的完善以及公民素養的養成等。要實現這一教育目的，顯然要為學生提供充分、自由的教育和自主探索的空間。同時，學生的發展總是基于自身狀況，包括個性、愛好、特長、理想、能力水平等，因此教育必須允許學生選擇適宜的學習資源和學習方式。素質教育的核心思想也正體現在對學生自主性、主體性、差異性和發展性的尊重與保障上。顯然，在應試教育環境下，學生的發展是片面的、狹隘的。在新的高考制度設計下實施走班制教學，為學生提供廣泛的課程供其自主選擇，就是承認和尊重學生的差異性，激發其創造性、自主性，促進學生個性化發展。

二、走班制在我國：我國走班制興起的動因及其現實境遇

（一）我國走班制的源起和發展

顯然，傳統教育中 “一刀切”“標準化”的教學模式在很大程度上是有違教學規律的，忽視了個體發展的差異性。尤其是在應試教育模式下，這種大一統教學模式的弊端被進一步放大，統一化、標準化、強制化的課程與教學體系，束縛了學生創新性、批判性和個性的發展。從根本上說，應試教育造成了受教育者不同素質維度之間的嚴重失衡，尤其是個性的不足在最大程度上違背了教育的初衷。在革除應試教育、探索素質教育的過程中，尤其是隨著現代信息社會對人才要求的變化，深化教學改革、創新教學方式方法已經成為理論與實踐各界的一致愿望。在此背景下，走班制作為探索創新教學、實施素質教育的途徑，開始在一些學校出現。20世紀80年代，走班制教學在我國得以初次嘗試，即華南師范大學附屬中學將物理科目根據學生的學習程度進行分班教學。這一時期的走班制往往受限于個別學校、個別科目，其教學模式、方法也具有單一性，它是因材施教這一教學理念的產物，其實踐經驗為今后學校走班制的發展奠定了基礎[8] 52-57。在浙江、上海整體實施走班制之前，北京十一中學的走班教學標志著這一教學改革探索的最新成就。正是在素質教育思想指導下，北京十一中學結合多種多樣的選修課和必修課，開發了一套系統的個性化課程體系。為促進學生個性化發展，倡導學生通過走班選擇自己喜歡的課程進行學習。該課程體系包括265門學科課程、75門職業考察課程、30門綜合實踐課程、60個學生管理崗位以及272個社團[9]，可見學生無論是對學習還是活動的選擇空間都十分廣闊，擁有著豐富的成才機會。

但就整體來看，在新高考改革之前，中學走班制仍在少數學校中實施。而且，在傳統高考的指揮棒效應影響下，走班制的探索事實上很難推廣。在推動應試教育向素質教育的轉變進程中，針對傳統高考之弊端，歷次高考改革都試圖發揮科學評價的導向作用，深化中學素質教育改革。新一輪高考制度改革以尊重學生成長規律、促進學生個性化成長為導向，為中學素質教育改革包括走班制的繼續探索提供了新的契機。根據《實施意見》的基本精神，最新的高考改革主旨是要求高中教育凸顯學生中心地位，增加學生選擇權，促進學生自由發展。在新高考制度框架下，走班制作為新高考改革的伴生品得到正式的規模性推廣，以配合學生選課制的實施。對此，有觀點認為，“走班制”這一新型的教學組織形式，能夠滿足并解決新高考改革下學生選學的現實需求問題，是最大限度滿足學生個性發展需求的科學嘗試，是推進現代教育教學發展的必然選擇[10] 39-41。

浙江、上海作為新一輪改革首批試驗地區，兩地高中普遍實施了走班制。目前，在實踐中存在兩種走班教學模式，即必考科目分層走班和非必考科目分層走班。所謂必考科目分層走班是指將語數外三門必考科目和三門選考科目按照難易不同分成2到3個不同層級，學生根據自己的學習水平選擇相應的層級，進行分層走班。以杭師大附中為例，必修課全部實行分層走班教學。12個行政班被整體劃分為人文、科學兩類，學生根據自身興趣和發展方向自由選擇類別。必考的語文、數學、外語3科都分層，如果學生選擇的是人文類，則政史地分層走班；如果學生選擇科學類，則物化生分層走班。第二種是非必考科目分層走班，是指除了語數外3科和必考科目在原有行政班上課外，學生根據選修科目走班。以浙江省海寧市高級中學為例，走班教學于高一下學期開始實施，學校將學生上課的班級劃分為教學班和行政班兩種。學生的語數外3門科目在固定的行政班上，其他7門科目在教學班進行，學生對7門科目分兩次進行選課走班。高一階段，學生對先進行學考的4門科目（地理、歷史、化學、物理）進行走班。高二階段，學生對另外3科學考的科目（思想政治、生物、技術）進行再次選擇走班。每一科目均被分為A、B不同層級，在教學上，同一層級進度統一。學生考核方面，引用標準分。針對同一科目、同一層級的學生進行比較，比如A層學生進行互相比較，B層學生進行比較。

（二）新高考改革中實施走班制面臨的問題

走班制教學強調學生的選擇權，學生的選擇不僅僅是興趣的選擇，還是學業與人生理想的選擇，是對未來道路的選擇。而傳統教學中，統一式的教學模式和“被”選擇的結果使學生丟掉原有的興趣，對現學的內容又完全不感興趣，對于將來的職業方向更是一片茫然。走班制讓學生根據自身特點和能力選擇自己感興趣的學科和能接受的程度，真正落實“因材施教”“以學定教”的教育理念。給予學生選擇權，就是強調學生在學習過程中的主體地位，實際上就是承認并尊重學生作為一個個體有不同于其他人的獨特性，遵循個體成長規律，尊重學生本身的成長意愿。同時，選擇能力也是學生核心素養培養的重要目標之一。學生時期是人格完善和能力塑造的最佳時期，只有讓學生在不斷的自我探索中進行選擇，才能培養學會選擇的能力，學生才能有能力獨自面對將來人生道路中的無數個選擇。因此，讓學生學會選擇，培養學生完善的人格是學校教育的重要目標和職責。走班制教學在落實學生選擇權上意義重大。總之，從理論上講，走班制是實現新高考改革理念的理想途徑，是打破以往行政分班制度、激活學校硬軟件教學資源、以學生為中心重構教學組織形式的有效方式。

但是，在我國原有的教育觀念根深蒂固的現實情況下，新高考改革在走班制教學模式實施過程中，尤其是在試點地區的高中教學中出現了很多亟需解決的問題，也受到了一定的質疑。第一，走班后出現的教學混亂問題，這也是實施走班制后出現的最明顯的一個問題。首先，在教室和師資配備方面，我國大部分高中班級學生規模較大，學生選課情況不同，導致某些科目，如史地生，學生選擇人數較多，教師、教室數量不足。反之，有些較難科目學生選擇較少，如物理等，教師數量富余；其次，在教學秩序方面，走班制下的學生流動性強，導致任課教師即使上了一段時間課以后，師生、生生之間仍然不熟悉，部分課堂教學活動不易展開，影響教學效果；最后，在學生管理方面上，走班制形式下，學生課程形成“一生一表”，其在一個教室上完課后就要匆忙地趕到下一個教室，從固定變成流動，增加了教師對學生管理的難度。比如，教師對學生思想動態的了解，對學生課后作業輔導工作的展開，對學生心理狀態的跟蹤以及為學生提供幫助的時間、方式的把握等等，諸多問題都需要學校提出新的學生管理方案。第二，走班后的同伴及班級文化影響力減少的問題。中學生在傳統的行政班教學模式下結成相對穩定的班級組織，從而產生同輩效應，能教會學生很多品質，如合作、忠誠、親密感等。走班制的模式造成學生朋輩群體的不穩定，學生的個體化生活狀態增加而朋輩交互趨少，班級或朋輩文化對個體情感、交往能力的影響大大減弱。第三，走班后的教育公平問題。學生根據學習能力水平選擇不同層次，將會造成學習成績好、能力強的學生在一起上課，而學習成績不太好、能力稍弱的學生在一起上課的現象。面對兩種不同學習情況的學生時，學校師資力量的分配及教師的教學策略、內容可能會區別對待，進而導致教育資源上的不公平。第四，有些學校不考慮自身條件，對一些科目強行走班，導致師生身心疲憊，怨聲載道。每個學校實際情況不一樣，在不同的學校里，不是所有科目都有走班的條件和必要。有些試點學校為了顯示“實力”不顧實際情況強行走班，“作秀”的成分很大，影響學校教學秩序和效果。如前所述，走班制是新高考改革的伴生機制，但卻是實現學生自主選擇課程的主要配套機制。走班制在實施中存在諸多問題，意味著以增加學生選擇權為取向的新高考改革面臨著不小的挑戰。故必須繼續探索實施走班制的有效路徑，才能實現改革的初衷。

三、走班制的未來：完善走班制的對策建議

新高考制度改革背景下，走班制模式對于我國大部分中學來說還屬于嘗試階段，實施過程中不可避免地出現了很多的現實問題，這屬于改革過程中的正常現象。面對這些問題，我們唯有立足于我國中學教育的具體情況，借鑒國外學校走班制教學模式中的可取之處，積極應對并解決，才能真正達到素質教育的目標。

（一）完善學校基本設施制度，為走班制提供必要條件

走班的實行給學校管理提出了巨大挑戰，雖然有國外走班制可以借鑒，但針對我國的具體情況，仍然要具體問題具體分析。第一，針對高中學校學生走班人數多而導致的教室等硬件設施短缺，可以采取將教室、圖書室、活動室等空間資源重復利用的方法。根據不同科目的走班人數不同將學校空間資源進行循環式充分利用，最大程度解決硬件設施不夠的問題。第二，加快學校信息平臺建設，解決作業布置、學生學習反饋、家長參與學校活動、學校生活意見收集等問題。走班制使學生流動性大大增加，教師不能及時掌握學生情況，導致學生服務管理混亂。信息平臺能有效彌補統一管理方面的缺陷。學校設施信息化，不僅是學校適應時代發展的需要，更是連接學校、家庭、學生的有效方式。第三，地方教育主管部門在新高考改革及選課走班制的探索中充分發揮組織、協調作用，例如設立專項投入，為學校引進師資和實施教師培訓提供支持，擴大師資隊伍，提高教師專業素質；再如，倡導建立學校聯盟，引導學校間建立合作關系，鼓勵教師在學校間合理“流動”，最大限度地利用教師資源，解決學校某科教師資源不足或閑置問題等。

（二）開展多元化培訓，優化教師隊伍

教師是教學活動的引導者，走班制的實施同樣對教師專業素質帶來了挑戰。第一，教師在理念上要快速適應“主動選擇”到“被動選擇”的轉變，根據走班學生的學習情況，及時調整教學方法。加強教師對學生心理特點的學習培訓，使教師更有效地關注學生心理成長，促進素質教育。第二，積極調整師資結構。一方面，學校要加強教師專業培訓，引導教師主動學習以適應“一專多能”的教學需求，在努力拓展專業知識的同時，更要增強教學技能和學生管理、學生服務能力，形成學校全員育人、全程育人的制度與文化。另一方面，引導教師強化研究意識，增強研究能力，加強學生選修制度、走班制研究，用科學的方式方法發現、分析和解決在新高考改革中出現的問題，包括走班制面臨的難題。第三，重視教師在工作過程中出現的思想與教學上的困惑，除了提供多元的教師培訓外，還應充分發揮教師共同體的作用。成立教師互助合作小組，由教師自主制定交流學習制度，充分調動老師的自主性和創造性，在走班制模式下探索多元有效的教學和育人方式。

（三）加強學生綜合發展的制度建設

學生的流動性是走班制帶來的明顯變化，沒有以前班主任時時關注和固定教室的統一座位安排，取而代之的是學生每節課都要穿梭于不同的教室。針對如何對學生進行課業輔導和心理關注，并且及時提供有效的幫助，筆者提出以下幾點建議：第一，動員全校任課教師參與，建立完善導師制度，使每位學生都有一名導師。導師要及時為學生給予選課、心理輔導及學業指導，定期了解學生動態。在解決學生的“歸屬感”方面，可借鑒美國學校的一些做法。比如同一導師的學生每天第一節課前十分鐘，在固定班級集合，讓學生“走班”學習的同時也有“歸屬感”。同時，此制度有利于學生同伴交往，對發揮團體影響力這一隱性文化起到積極的作用。第二，每位導師針對負責的每位學生制定不同的成長計劃，將學生的學習、生活等成長情況持續寫入檔案記錄，并上傳至學校信息平臺，構建系統的學生成長檔案。記錄應立足于學生綜合素質，盡可能詳細、全面，避免出現“千篇一律”的模板式評語。第三，走班以后，學生的評價標準要避免單一性，防止按成績對學生整體進行分層，防止將學習成績作為評價學生的唯一標準。第四，教師應立足于引導者角色，引導學生加強自我服務、自我管理。除了強化學生自我管理與服務的意識，并為學生提供有針對性的教學外，還應指導學生建立正式的自我服務、自我管理組織，在選課、走班、交往等環節實施互助，以達到共同成長的目的。

走班制的探索與優化是促使學生選課自主權得以落實的前提條件，也是新一輪高考制度改革取得預期積極成效的客觀要求，從根本上說，是推動應試教育加快轉向素質教育的重要措施。但鑒于我國教育生態的復雜性，改革還處于并將長期處于探索時期，在這一過程中不能過于追求一致性和效率，要給予學校一定的自主權，不斷積極探索，發現問題，解決問題，穩步前進。

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[責任編輯：朱苗苗]