從學生答題看歷史學科核心素養的提升策略

李義初

摘 要：學生是帶著已有的知識經驗、能力方法和情感態度參與建構新知識的學習活動的。關注學生已有學科核心素養，并以此作為確定教學目標、選擇教學策略、優化教學設計、開展教學活動的依據，能極大地提高學生學科素養培育的針對性和有效性。利用高考真題進行實測既可了解學生學科素養的基礎，也能反映學科核心素養提升的關鍵著力點。

關鍵詞：高考真題；核心素養；史料實證

建構主義理論認為，學生是帶著已有的知識經驗、能力方法和情感態度參與建構新知識的學習活動的。經過初中三年的學習，高中生已具備了一定的學科思維和學科素養。關注學生已有的學科素養，并以此作為確定教學目標、選擇教學策略、優化教學設計、開展教學活動的依據，無疑能極大地提高學生學科素養培育的針對性和有效性。

高考是高中教學評價的主要標尺，在高中教學中起著“指揮棒”的作用。近年來高考試題的命制已由能力立意轉向素養立意，學科核心素養在高考試題中已得到較大程度的體現。利用高考真題進行實測既可了解學生學科素養的基礎，也能反映學科核心素養提升的關鍵著力點。筆者在指導2018屆考生復習備考時，收集了近五年全國卷的高考試題，分門別類地對考生進行歷史學科核心素養的專項訓練。現以“史料實證”素養為例將考生的答題狀況作簡要分析，并據此談談對史料實證素養提升的教學認識，以求教于方家。

一、基于史料實證素養內涵的學生答題狀況分析

所謂史料實證素養，指的是“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法” [1]5，主要包括史料辨析、史料解讀和史論推理等三方面的內涵。從實測結果看，學生主要存在以下問題。

（一）史料價值辨析不清

歷史是過去的事情，我們對歷史的認識、解釋和重構主要依據人類社會發展過程中遺留下來的史料進行。“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言。” [2]人類歷史長河中遺留下來的史料紛繁復雜，有些史料受時代和作者主觀性的影響，其內容無法完全可信。因此，在運用史料重現歷史、論證問題之前有必要對史料的證據價值進行辨析。一般而言，史料的證據價值主要與史料的類型、史料的出處和作者的個人因素及特定的研究對象等密切相關。而學生恰恰無法從這些維度辨析史料的證據價值。

例1 （2017年全國卷Ⅱ第35題）20世紀70年代至今，《赫魯曉夫回憶錄》多次出版，并被翻譯成多種語言。因其內容的復雜性，不同年代版本的內容均有所不同。由此可知，此回憶錄作為一種史料（ ）

A.能夠準確記述作者的事跡

B.比相關研究著作的可信度更高

C.版本越新越接近歷史真相

D.反映出時代對歷史敘述的影響

該題以《赫魯曉夫回憶錄》的出版設置情境，考查考生史料實證素養中的史料辨析能力。從實測結果看，選A的學生占36.1%，其理由是該回憶錄是赫魯曉夫本人所著，是一手史料，對其事跡的記述應該是真實準確的。其實，回憶錄作為個人對歷史事件和歷史人物的回憶記載，確實是進行相關歷史研究的重要史料，但這類史料有自身的缺陷和局限性。這是因為作者在寫回憶錄時總是經過篩選，摻雜了作者寫回憶錄時的看法、思想和感情，特別是對年代久遠的事件，其記憶不可避免地會有錯誤。而該回憶錄出版后不同年代的版本內容會有所不同，正好反映了出版者出于某種目的對該回憶錄的“加工”，從而帶有時代的烙印。該題集中反映了考生對不同類型史料的證據價值認識不足，也無法從史料出版者的主觀立場來進一步辨析史料的價值。

（二）史料信息解讀不準

史料經過辨析后還不能馬上作為歷史的直接證據，因為歷史是依據證據經過邏輯推理而得出的認識，因而仍需對史料進行準確解讀，汲取其有效信息，分析其證據內涵作為歷史重構的證據。這亦是歷史高考能力要求中“獲取和解讀信息”的內容，即“理解試題提供的圖文材料和考試要求；理解材料，最大限度地獲取有效信息；對有效信息進行完整、準確、合理的解讀” [3]。一般而言，對史料有效信息的提取和解讀，一要完整，不遺漏史料中具有重要價值的信息；二要準確，能夠根據史料的核心信息準確解讀其內涵。從實測結果看，學生大多能準確提取材料的關鍵信息，但卻無法進行準確解讀。

例2 （2017年全國卷Ⅰ第33題）

綜合上表可知，在工業革命期間，英國（ ）

A.工人實際收入與經濟發展同步增長

B.經濟快速發展依賴于廉價的勞動力

C.工人生活整體上沒有改善

D.社會貧富差距進一步拉大

該題以英國工業革命不同時期國民總收入和工人實際工資收入的變化情況為載體，考查考生史料實證素養中史料信息的獲取和解讀能力。該題約29.7%的學生錯選A項。其依據是從材料的數據變化看，當時英國的國民總收入及工人實際工資都呈上升趨勢。可見，考生在解答本題時雖然能夠準確提取材料的關鍵信息——數據的變化，但對其解讀卻是錯誤的。根據材料信息可知，國民總收入在“約1790～1793年”到“約1830～1835年”的增長幅度為106%左右，而同一時期工人實際工資的增長幅度為85%左右，兩個增長幅度相差20%，兩者的增長是不同步的。因此，考生將兩者的增長趨勢解讀為“同步增長”是錯誤的。而國民總收入增長幅度大，工人實際工資增長幅度相對小，根據工業革命的實際情況，“社會貧富差距進一步拉大”是對題干史料的正確解讀。

（三）史論推理邏輯不明

史料辨析和解讀的目的是論證歷史問題，得出歷史結論。從史料到史論離不開歷史邏輯推理。歷史邏輯推理是指“在歷史理解能力基礎上，對所閱讀的歷史陳述和歷史資料進行合理的邏輯推理，得出與歷史研究相近的結論” [4]。這種“合理的邏輯推理”即本著歷史學“有一份證據說一分話，有七分證據不說八分話”的治學原則，在史料與史論之間形成一條清晰而有內在聯系的證據鏈。對史論而言，其史料證據必須是充分且必要的。從實測情況看，學生往往無法準確把握史料與史論之間的這種關系，從而在推理過程中常常出現推理過度、推理錯位、史論脫節乃至孤證而立等現象。

例3 （2016年全國卷Ⅰ第27題）明初廢行省，地方分設三司，分別掌管一地民政與財政、司法、軍事，直屬六部。明中葉以后，皇帝臨時派遣的巡撫逐漸演變為三司之上的地方最高行政長官。這一變化有助于（ ）

A.擴大地方行政權力

B.提高地方行政效率

C.削弱六部的權限

D.緩解中央與地方的對立

該題以明代地方行政管理體制的演變為情境，考查考生能否依據史料進行合理的邏輯推理，進而得出合乎史實的歷史推理能力。該題學生選項較為分散，說明學生無法根據所學的基本知識對史料進行合理的邏輯推理，從而在巡撫成為地方最高行政長官與各選項間建立合乎邏輯的推理理路。中國古代專制主義中央集權制度的演變趨勢是中央集權不斷加強，地方自主性不斷削弱。明中葉后皇帝臨時派遣的巡撫逐漸演變為地方最高行政長官，正是中央集權加強的體現，而權力的集中有利于提高統治效率，因而能得出有助于提高地方行政效率的結論。巡撫雖然成為地方最高行政長官，但其執掌的仍是行政權，并未掌握財政權及軍事權等，其地位的變化與地方行政權力的擴大之間無內在必然的聯系，自然也談不上中央與地方對立的問題。題干材料并未涉及六部職權的變化，認為這一變化會削弱六部權限的觀點也是無充足的證據依據。因此，選項A、C、D均是對史料信息的過度解讀。

二、基于學生答題狀況的史料實證素養提升策略

基于上述對學生關于史料實證素養專項訓練答題狀況的分析，筆者認為提升學生的史料實證素養應關注以下一些策略。

（一）教師應加強史料學基本理論學習，這是提升學生史料實證素養的前提

教師是教學活動的主導。學生限于目前課程設置、學力水平和興趣愛好等方面的制約，其史料實證素養的提升主要依賴于教師教學實踐的指導。因此，教師自身史料學理論素養的深淺在某種程度上決定了學生史料實證素養提升的成敗。從上述分析可以看出，學生對于史料實證基礎性水平要求大體掌握，而高層次的水平要求較為欠缺，這與教師的教學指導有一定關系。據筆者了解，目前中學歷史教師的史料學理論素養仍較為欠缺，大部分教師的知識儲備仍停留在大學所學史學理論的內容，工作后的專業提升大都關注于課堂教學和試題研究，極少教師會關注史學理論的內容，而且中學歷史教學的相關期刊也較少刊載史學理論的相關研究成果。基于這種現狀，教師加強史料學基本理論的學習顯得尤為迫切。

教師如何加強史料學基本理論的學習？筆者認為可以有兩條途徑。便捷途徑是認真研讀新課程標準中選修課程的內容。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的選修課程開設了兩個模塊，其中模塊1《史學入門》由“歷史與歷史學”“唯物史觀與歷史研究”“史學的優秀傳統”“讀史常識舉要”“歷史探究的主要方法”“歷史的解釋與評判”“綜合探究：歷史問題的研究與論文習作”等七個專題組成，主要介紹歷史學的基礎知識。模塊2《史料研讀》分“史料及搜集、運用史料的原則與方法”“文獻史料研讀”“實物史料研讀”“口述史料研讀”“圖像史料研讀”“現代音像史料研讀”和“數字資源的利用”等七個專題介紹了史料及其分析、解讀訓練等內容[1]33-39。這是史料學基本知識的簡明讀本。根本途徑是研讀史學大家的經典著作，如梁啟超的《中國歷史研究法》、傅斯年的《史學方法導論》、杜維運的《史學方法論》等。

（二）課堂教學應關注史料的證據價值，這是提升學生史料實證素養的關鍵

學生存在的上述問題，歸根到底是史料的證據意識淡薄，這也是提升學生史料實證素養的主要著力點。課堂是歷史教學活動的主陣地，也是提升學生史料實證素養的主渠道。以往有些教師錯誤地把歷史課堂的史料實證的培育等同于“史料教學”，而忽略了兩者有本質的區別，“史料實證的訓練最終目的是為了讓學生能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料，并在辨別不同史料的基礎上利用史料針對具體的問題進行一定程度的探究和分析”，而“后者則從某種程度上忽略了這一思維的訓練” [5]59-60。史料教學只是史料實證素養提升的依托，教師在進行史料教學的過程中應具有強烈的史料證據意識，即“知道證據在歷史論證中的價值；運用思辨方式，判斷史料得以作為證據的適切性；懂得根據主題，自行進行史料的收集工作” [5]58，這是提升學生史料實證素養的關鍵。

筆者在講授《美蘇爭鋒》（人民版必修一）中“冷戰的起源”時，給學生提供了兩則史料，一則是1946年美國駐蘇聯大使館代辦喬治·凱南致國務院第511號電報的片段，另一則是蘇聯駐美國大使諾維科夫撰寫的《戰后美國對外政策》長篇報告的片段。針對這兩則史料，筆者設計了以下問題：（1）這兩則史料是一手史料還是二手史料？為什么？（2）這兩則史料有何相似之處？又有什么不同？你如何解釋？（3）這兩則史料可靠嗎？若要支持或反對他們的觀點，還需哪些類型或視角的史料？（4）你認為這兩則史料在探究冷戰起源的議題中作用如何？通過這一能彰顯史料證據價值的問題鏈的設計，一方面給學生提供了解讀史料證據價值的角度，另一方面也使學生在探究過程中認識到史料作為證據的基本特征，學生的史料實證素養潛移默化得到提升。

（三）課外探究應強化實證環節的訓練，這是提升學生史料實證素養的補充

新課程改革倡導開展歷史探究活動，但迫于高考壓力，很多學校并未真正落實這一設想。課堂教學只是為學生史料實證素養的提升提供示范、點撥和指導，史學思想方法要內化為學生的史料實證素養，離不開學生的理解、遷移和模仿的過程。這一過程無法一蹴而就，必須循序漸進、反復不斷地進行。“僅靠教師的示范，學生只是‘聽一聽‘看一看，而不是‘做一做，其對于史學思想方法的把握與運用是不太可能牢靠的” [6]。因此，教師應該有計劃地組織學生開展若干次課外探究活動，并全程指導學生的探究實踐，以切實提升學生的史料實證素養。

鑒于目前中學教育的實際，我們不可能要求學生掌握完整系統的史學研究理論與方法，但基本的史學研究原則與操作方法，學生是應該掌握的。在課外探究實踐中，教師應按照史學研究的一般過程，即確定選題—收集史料—鑒別史料—解讀史料—運用史料論證問題的過程，指導學生開展課外探究活動，使學生能明了史學研究的基本環節及注意事項，從而在實踐中提升學生的史料實證素養。筆者曾指導學生開展關于客家文化的課外探究活動。在確定選題時，筆者指導學生選題應具有可操作性，不能大而全。可從縣志、族譜等收集文獻史料，也可進行訪談，收集口述史料，但要慎重對待網上收集的史料。對收集的史料應根據其來源、類型及探究的主題等，鑒別其證據價值，并進行合理的解讀，科學地論證主題。幾個月的課外探究，學生的史料實證素養明顯得到提升。

總之，提升學生的歷史學科核心素養，應關注學生原有的認知水平。教學中只有幫助學生超越了原有的認知水平，學生的學科核心素養才能得到真正的提升和發展。筆者以史料實證素養為例對其進行粗淺探索，愿為拋磚引玉。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]梁啟超.中國歷史研究法[M].石家莊：河北教育出版社，2003：38.

[3]中華人民共和國教育部考試中心.2018年普通高等學校招生全國統一考試大綱的說明（文科）[M].北京：高等教育出版社，2017：369-371.

[4]孫立田，任世江.論歷史思維能力分類體系[J].歷史教學（上半月刊），2014（6）：8.

[5]陳偉.學科核心素養滲透下的高中歷史一輪備考復習：從“史料實證”維度觀察廣州市高二教研課堂[J].中學歷史教學，2018（1）.

[6]於以傳.史學思想方法的主要內容和實施路徑[J].歷史教學（上半月刊），2016（7）：41.