青少年親社會(huì)行為干預(yù)模式的拓展路徑

文/張慶鵬

青少年處于生理發(fā)育和心理社會(huì)化的關(guān)鍵時(shí)期。隨著生理成熟、認(rèn)知能力和情感能力的不斷提高，他們首先要實(shí)現(xiàn)自我覺(jué)察、自我建構(gòu)，發(fā)展出清晰的自我意識(shí)和健康的自尊結(jié)構(gòu)；其次要適應(yīng)從家庭到學(xué)校、從親子關(guān)系到同伴關(guān)系和師生關(guān)系的過(guò)程中所遇到的挑戰(zhàn)；最后還要適應(yīng)從同伴群體社會(huì)化邁向公民社會(huì)化的過(guò)程中所遇到的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)和適應(yīng)并進(jìn)的路線反映了青少年在社會(huì)性的培育、健康人格的養(yǎng)成以及公共精神的塑造過(guò)程中所需要完成的發(fā)展性任務(wù)。這些任務(wù)的完成質(zhì)量影響到青少年成年后的社會(huì)認(rèn)知風(fēng)格、問(wèn)題解決策略以及社會(huì)交往模式，甚至在群體層面上勾畫出未來(lái)社會(huì)成員的總體素養(yǎng)和未來(lái)社會(huì)的人文底色。因而，如何把這些發(fā)展性訴求整合到青少年社會(huì)教育框架中也成為持續(xù)關(guān)注的熱點(diǎn)。 在此背景下，一系列同青少年發(fā)展密切相關(guān)的議題開始從學(xué)術(shù)界進(jìn)入學(xué)校教育的實(shí)踐領(lǐng)域，其中最具代表性的是針對(duì)青少年的親社會(huì)行為（prosocial behavior）在概念表征、行為測(cè)評(píng)、心理機(jī)制以及行為干預(yù)等方面的研究。

親社會(huì)行為及其背后的心理動(dòng)力過(guò)程，反映了青少年的自我和社會(huì)性發(fā)展在學(xué)校生活中所能達(dá)到的最優(yōu)狀態(tài)。以提升這種狀態(tài)為目標(biāo)的親社會(huì)行為干預(yù)成為提高青少年社會(huì)適應(yīng)能力、促進(jìn)其社會(huì)性和健康人格發(fā)展的有效實(shí)現(xiàn)形式。親社會(huì)行為的學(xué)校干預(yù)模式逐漸成為成熟可靠的方法而得到不斷推廣。在梳理學(xué)校干預(yù)模式的優(yōu)勢(shì)和局限的基礎(chǔ)上，本文將探討如何在內(nèi)容和方法層面上對(duì)其進(jìn)行拓展。

親社會(huì)行為的學(xué)校干預(yù)模式

（一）學(xué)校干預(yù)模式的現(xiàn)狀和優(yōu)勢(shì)

學(xué)校可以為親社會(huì)行為干預(yù)目標(biāo)的達(dá)成提供必不可少的環(huán)境支撐和制度保證。學(xué)校具有很強(qiáng)的組織性、系統(tǒng)性、儀式性和目的性，在管理和干預(yù)方面的效果顯著（寇彧、王磊，2003；寇彧、張慶鵬，2017）。親社會(huì)行為的學(xué)校干預(yù)模式具有三方面的優(yōu)勢(shì)。首先是自我提升，包括自我概念的澄清和基本價(jià)值取向的建立（聶衍剛等，2007）；其次是社交提升，包括同伴交往中的情緒識(shí)別、積極情感關(guān)注和情緒控制等能力的提升以及人際沖突的應(yīng)對(duì)策略（楊晶等，2012；王磊等，2005）；第三是群體社會(huì)化，涉及到同齡群體內(nèi)的顯性和隱性規(guī)范、青少年理解和學(xué)習(xí)這些規(guī)范進(jìn)而適應(yīng)群體要求和實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過(guò)程（陳會(huì)昌、葉子，1997）。

目前國(guó)內(nèi)針對(duì)青少年親社會(huì)行為的干預(yù)實(shí)踐主要是在學(xué)校教育的背景下，基于以上三個(gè)層面的理念及其相應(yīng)的內(nèi)容框架而展開的。其中具有代表性的干預(yù)實(shí)踐包括：王磊等（2005）在小學(xué)生群體中開展的“沖突解決六步法訓(xùn)練”；寇彧等（2006）通過(guò)系列干預(yù)活動(dòng)來(lái)提高小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的情緒勝任力，以促進(jìn)小學(xué)生的積極心境、自我控制能力和親社會(huì)社交能力的發(fā)展；左宏梅等（2008）基于心理活動(dòng)課、主題班會(huì)等形式，采用榜樣示范、移情訓(xùn)練、價(jià)值澄清、行為訓(xùn)練等方法，促進(jìn)初中生的親社會(huì)行為；楊晶等（2015）基于親社會(huì)行為的概念表征，從同伴關(guān)系的建立、維持和沖突解決這三方面入手，促進(jìn)青少年的親社會(huì)行為。

總之，在學(xué)校背景下所開展的親社會(huì)行為干預(yù)聚焦于個(gè)體的利他品質(zhì)、個(gè)體間交往以及由此而形成的同伴關(guān)系和群體氛圍等，因而在價(jià)值層面上同基礎(chǔ)教育體系對(duì)行為的規(guī)訓(xùn)、對(duì)人的塑造以及對(duì)群體的培育等取得了一定共識(shí)。學(xué)校把青少年有序分配到各自的年齡組（年級(jí)）中去，從而為親社會(huì)干預(yù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了可能。學(xué)校為親社會(huì)行為干預(yù)目標(biāo)的達(dá)成提供了必不可少的環(huán)境支撐和制度保證。同家庭和社區(qū)干預(yù)相比，學(xué)校更具有組織性和系統(tǒng)化，具有更強(qiáng)的儀式性和目的性，在管理和干預(yù)方面的效果顯著。鑒于這些優(yōu)勢(shì)，研究者和學(xué)校教育工作者協(xié)同工作，在青少年親社會(huì)行為的促進(jìn)方案和干預(yù)策略方面積累了較為豐富的理論和經(jīng)驗(yàn)。因而，在學(xué)校教育框架內(nèi)所促進(jìn)的青少年親社會(huì)行為也成為目前國(guó)內(nèi)親社會(huì)行為干預(yù)的主流模式。

（二）學(xué)校干預(yù)模式的局限

現(xiàn)行的學(xué)校模式尤為看重同伴群體中的社交性議題，將提升個(gè)體社交能力和群體內(nèi)人際關(guān)系質(zhì)量作為親社會(huì)行為干預(yù)的邏輯起點(diǎn)。據(jù)此著重考慮與同伴群體內(nèi)社交有關(guān)的社會(huì)認(rèn)知和情緒能力（Harjusola-Webb et al., 2012），從而將親社會(huì)行為干預(yù)限定在學(xué)校生活場(chǎng)景下的人際交往與同伴群體適應(yīng)等范圍內(nèi)。

1.干預(yù)內(nèi)容框架的局限

首先，學(xué)校干預(yù)模式較少涉及到校園以外的同伴群體類型和成人社會(huì)生態(tài)中的人際交往場(chǎng)景（比如臨時(shí)接觸的游憩、消費(fèi)和娛樂(lè)等場(chǎng)景以及長(zhǎng)期接觸的社區(qū)等）。實(shí)際上這類被稱作“社會(huì)微環(huán)境”的場(chǎng)景對(duì)青少年心理發(fā)展的影響同樣重要（辛自強(qiáng)，2007）。其次，親社會(huì)行為的本質(zhì)背后隱含了個(gè)體在能動(dòng)性和社交性路徑上的自我增強(qiáng)需求（張慶鵬、寇彧，2012）。規(guī)范學(xué)習(xí)和社會(huì)性發(fā)展同樣是關(guān)乎青少年成長(zhǎng)的重要因素，這些因素既涉及如何改善社會(huì)生活的人文環(huán)境、促進(jìn)形成公共精神的規(guī)范和行動(dòng)，也涉及如何改善人類發(fā)展的自然生態(tài)環(huán)境、促進(jìn)形成生態(tài)文明的規(guī)范和行動(dòng)，二者綜合地反映了“親環(huán)境行為”的本質(zhì)特征。

2.干預(yù)方法的局限

第一，學(xué)校模式采取整班抽樣的方法來(lái)劃分干預(yù)組和對(duì)照組。自然班之間的親社會(huì)行為基線水平存在差異。這種組間差異導(dǎo)致的不同質(zhì)問(wèn)題會(huì)使得班級(jí)間的比較很難清晰地分離出干預(yù)效應(yīng)。基于同伴間互動(dòng)和師生互動(dòng)所組成的班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)會(huì)產(chǎn)生特定的班級(jí)文化，并隨著時(shí)間推移對(duì)青少年產(chǎn)生動(dòng)態(tài)的影響（陳斌斌、李丹，2008）。班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)在青少年群體社會(huì)化進(jìn)程中塑造了和親社會(huì)行為體系密切相關(guān)的群體適應(yīng)法則，其中還包括對(duì)不受歡迎的、非適應(yīng)性和反社會(huì)行為的淘汰機(jī)制。針對(duì)整班的親社會(huì)行為干預(yù)效果是和班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)塑造效果是整合在一起而出現(xiàn)的，難以實(shí)現(xiàn)有效的分離。

第二，研究者一般在干預(yù)設(shè)計(jì)中采用雙盲法，不向教師透露干預(yù)分組和干預(yù)目標(biāo)等信息，但學(xué)校場(chǎng)景下的全天候互動(dòng)模式使得教師對(duì)學(xué)生的影響很難從干預(yù)課程本身剝離出來(lái)。由于教師和學(xué)生朝夕相處，有很多機(jī)會(huì)觀察到學(xué)生的持續(xù)變化（Schonert-Reichl et al., 2012），并在干預(yù)課程和其他課程的教學(xué)或管理過(guò)程中“配合”這種持續(xù)變化的趨勢(shì)。

第三，基于“前測(cè)-后測(cè)”和分組對(duì)比的方法來(lái)評(píng)估干預(yù)效果的做法也存在局限。在班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)中，青少年發(fā)展水平的內(nèi)部差異復(fù)雜而多樣，依據(jù)抽樣群體平均數(shù)及其在孤立且少數(shù)時(shí)間點(diǎn)上的變化趨勢(shì)來(lái)對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行量化描述的方法難以準(zhǔn)確揭示這種多樣性。此外，由于干預(yù)研究做不到像實(shí)驗(yàn)研究那樣嚴(yán)格的控制，只能達(dá)到準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)要求的弱控制，因此無(wú)法排除對(duì)照組的親社會(huì)水平在干預(yù)期間也會(huì)有提升，然而對(duì)照組沒(méi)有接觸到干預(yù)課程所隱含的話語(yǔ)和內(nèi)涵，所以同樣可能在后測(cè)數(shù)據(jù)上表現(xiàn)得落后于干預(yù)組，最終給結(jié)果解釋帶來(lái)困難。

親社會(huì)行為干預(yù)內(nèi)容框架的拓展

（一）親社會(huì)行為干預(yù)場(chǎng)景從學(xué)校走向社區(qū)

對(duì)青少年而言，公共生活空間內(nèi)的各種微環(huán)境、更為廣闊的自然生態(tài)環(huán)境以及發(fā)端于這些環(huán)境中的人際互動(dòng)過(guò)程和關(guān)系類型都會(huì)構(gòu)建出同其成長(zhǎng)密切相關(guān)的物理和人文背景。社會(huì)微環(huán)境所提供的具有物理特性的空間區(qū)域使青少年可以直接參與其中，與他人發(fā)生頻繁互動(dòng)；可為青少年提供情緒調(diào)節(jié)、形成和表現(xiàn)同伴群體文化的場(chǎng)所和空間，在身心發(fā)展、品格養(yǎng)成、健康人格的培育以及群體社會(huì)化等方面發(fā)揮重要作用（張麗等，2007）。可見(jiàn)，學(xué)校以外的社會(huì)生活場(chǎng)景也是青少年心理發(fā)展的重要影響源。相比公園、廣場(chǎng)和商店等社會(huì)互動(dòng)場(chǎng)所，青少年長(zhǎng)期生活的社區(qū)能夠包容更大的環(huán)境異質(zhì)性，社區(qū)是青少年心理發(fā)展在學(xué)校和家庭以外的重要環(huán)境變量。

（二）親社會(huì)行為干預(yù)內(nèi)容由“親社交”延伸到“親環(huán)境”

環(huán)境心理學(xué)家將親環(huán)境行為界定為“能夠積極地改變生態(tài)系統(tǒng)或生態(tài)圈的結(jié)構(gòu)和動(dòng)力的行為”（Stern,2000），其背后是一個(gè)多維度的心理結(jié)構(gòu)，既涉及到具體的環(huán)保行動(dòng)意愿，也涉及到行動(dòng)者背后的社會(huì)聯(lián)結(jié)和社會(huì)共識(shí)（Larson et al., 2015）。隨著干預(yù)場(chǎng)景從學(xué)校延伸到社區(qū)，親社會(huì)行為干預(yù)的內(nèi)容框架也面臨新的拓展空間。一方面是向?qū)W校和家庭外的公共生活區(qū)域拓展，探索如何提升青少年在公共性內(nèi)涵下的意識(shí)和行動(dòng)；另一方面是向更為宏大的環(huán)境保護(hù)和生態(tài)促進(jìn)議題拓展，探索如何促進(jìn)青少年在公共素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)上更好地參與環(huán)境保護(hù)。以上兩方面表明親社會(huì)行為由學(xué)校場(chǎng)景延伸到了社會(huì)生活場(chǎng)景，揭示了親環(huán)境行為的“公共性”內(nèi)涵和“生態(tài)主義”內(nèi)涵。

首先，公共性內(nèi)涵涉及到青少年在社會(huì)適應(yīng)的過(guò)程中所不可或缺的集體行動(dòng)意識(shí)和公共參與能力，也就是在公共生活領(lǐng)域中構(gòu)建與維護(hù)良性的人文社會(huì)環(huán)境的親社會(huì)行為，倡導(dǎo)或推進(jìn)相關(guān)議題和行動(dòng)，提高公共福祉（Caprara et al., 2014; Larson et al., 2015）。公共性是青少年發(fā)展社會(huì)性、培育健康人格、達(dá)到良好社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)的重要品質(zhì)。公共性的表層含義是個(gè)人對(duì)不同利益的關(guān)照與維護(hù)，其背后的深層含義則關(guān)乎內(nèi)在自我的調(diào)節(jié)功能，包括如何處理利己取向和利他取向之間的矛盾，在個(gè)人利益和公共利益之間實(shí)現(xiàn)和解與協(xié)調(diào)（Krebs & Van Hesteren,1994）。在公共性內(nèi)涵的視角下，親社會(huì)行為干預(yù)可以幫助青少年學(xué)習(xí)如何參與并融入到公共議題中去，培養(yǎng)公共精神，提升自我調(diào)節(jié)能力。

其次，生態(tài)主義內(nèi)涵與保護(hù)和提升自然環(huán)境質(zhì)量的親社會(huì)能力有關(guān)，它涉及到人們?yōu)榱私档蜕鷳B(tài)傷害和保護(hù)自然資源而采取行動(dòng)的意愿及具體的實(shí)踐（Ehrlich& Kennedy, 2005）、在公共商業(yè)領(lǐng)域的環(huán)境友好型消費(fèi)（Kaiser & Biel, 2000）、以及通過(guò)倡導(dǎo)保護(hù)環(huán)境的集體行動(dòng)以構(gòu)建公共生活，構(gòu)筑生態(tài)主義的文化傳統(tǒng)（Leung et al., 2015）等。在面對(duì)環(huán)境問(wèn)題所帶來(lái)的威脅時(shí)，一部分青少年的公共參與意識(shí)、個(gè)體責(zé)任歸因以及集體效能感會(huì)得到提升；而另外一些青少年則對(duì)環(huán)境議題態(tài)度冷漠，甚至表現(xiàn)出排斥和拒絕，保護(hù)環(huán)境的行為意愿也低于成人（Gr?nh?j & Th?gersen, 2012）。因此，針對(duì)青少年的生態(tài)主義教育就顯得尤為重要。在生態(tài)主義內(nèi)涵的視角下，親社會(huì)行為干預(yù)可以幫助青少年建立或改善針對(duì)生態(tài)保護(hù)的積極態(tài)度，并在日常生活、消費(fèi)選擇和社區(qū)互動(dòng)等領(lǐng)域培養(yǎng)生態(tài)保護(hù)的能力。

親社會(huì)行為干預(yù)方法的拓展

（一）干預(yù)對(duì)象的選取：從方便原則到需求原則

在學(xué)校干預(yù)模式下，干預(yù)對(duì)象是以班級(jí)為單位來(lái)選定的，依據(jù)的是方便取樣原則。但是組內(nèi)同質(zhì)性和組間異質(zhì)性會(huì)增加不同班級(jí)在親社會(huì)基線水平方面的差異，而來(lái)自教師的預(yù)期和暗示也會(huì)強(qiáng)化這種差異。整班抽取簡(jiǎn)化或忽略了班級(jí)成員的特征和個(gè)性化需求，削弱了干預(yù)效果。鑒于此，取樣應(yīng)跳出學(xué)校班級(jí)建制的框架，在“問(wèn)題解決”的視角下，有針對(duì)性地關(guān)注特定成員的社會(huì)性發(fā)展需求，并基于每個(gè)微觀個(gè)體的成長(zhǎng)而實(shí)現(xiàn)自下而上的群體成長(zhǎng)。這里的群體不再是教學(xué)班級(jí)，而是在同齡群體中，結(jié)合教師的意見(jiàn)，圍繞社會(huì)性發(fā)展水平處在后20%左右的青少年而組建的，這樣的群體也可以在社區(qū)范圍內(nèi)進(jìn)行跨校選擇。問(wèn)題解決導(dǎo)向下的抽取方法更容易集中一批具有共性的問(wèn)題，使得干預(yù)更有針對(duì)性。

（二）干預(yù)的實(shí)施：團(tuán)體心理輔導(dǎo)+小組社會(huì)工作

社區(qū)視角下的親社會(huì)干預(yù)方法可在團(tuán)體心理輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的拓展。團(tuán)體心理輔導(dǎo)療效因子重要性的排序是輸入性人際學(xué)習(xí)、情緒宣泄以及團(tuán)體凝聚力（Yalom,1995）。團(tuán)體心理輔導(dǎo)的基本專業(yè)使命是 “團(tuán)體能夠?yàn)閭€(gè)體做什么”，或者是“個(gè)體可以在團(tuán)體中收獲什么”，主要強(qiáng)調(diào)個(gè)體的治愈或成長(zhǎng)，其基本的工作路線是“個(gè)體間互動(dòng)→團(tuán)體建設(shè)和團(tuán)體功能的發(fā)揮→個(gè)體問(wèn)題解決”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)團(tuán)體的建設(shè)和成員的互動(dòng)，最終解決個(gè)體的心理問(wèn)題。但是，對(duì)個(gè)體層面投入較多的關(guān)注會(huì)削弱團(tuán)體心理輔導(dǎo)在群體建設(shè)和群體成長(zhǎng)方面的效能。這就需要我們?cè)诟深A(yù)課程的組織與實(shí)施過(guò)程中尋求更為多樣、靈活的方法。相比之下，社會(huì)工作可以在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中扮演教育者、合作者和溝通協(xié)調(diào)者的角色（時(shí)怡雯，倪錫欽，2016）。社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)體系中的小組工作方法可以兼顧個(gè)人問(wèn)題解決和群體成長(zhǎng)的訴求，成為團(tuán)體心理輔導(dǎo)的有力補(bǔ)充。社工小組的基本工作路線是“基于生活共同體或?qū)I(yè)共同體組成并建設(shè)小組→小組成員間通過(guò)互動(dòng)獲得權(quán)力，修復(fù)或完善社會(huì)功能→成為具有再生能力和造血功能的社會(huì)單元，最終成為健康、成熟社會(huì)的重要基石”。在小組社會(huì)工作的技術(shù)語(yǔ)境下，小組的意義不僅局限于解決當(dāng)前具體的問(wèn)題。社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)通過(guò)組內(nèi)互動(dòng)來(lái)促進(jìn)成員間建立相互信任和相互影響的人際關(guān)系，使小組的功能得到不斷的完善，最終建立一個(gè)具有自主調(diào)節(jié)能力和適應(yīng)能力的小組，實(shí)現(xiàn)群體層面上的增權(quán)目標(biāo)（陳樹強(qiáng)，2003），與之同步實(shí)現(xiàn)的是身處其中每一位個(gè)體的成長(zhǎng)與獲益。在增權(quán)視角下，小組工作更多地體現(xiàn)了宏觀層面上的系統(tǒng)性特征和建設(shè)性內(nèi)涵。

拓展后的親社會(huì)行為干預(yù)可以整合團(tuán)體心理輔導(dǎo)和小組社會(huì)工作這兩種方法，在此基礎(chǔ)上，干預(yù)的實(shí)施轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧绻?研究者+學(xué)校”的三合一模式。基于高校研究團(tuán)隊(duì)在親社會(huì)行為概念、測(cè)評(píng)和干預(yù)等方面的研究基礎(chǔ)，借助駐校社工的社會(huì)服務(wù)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化。學(xué)校的角色由“在地組織者和直接參與者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥?chǎng)景和資源的提供方”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)青少年自身的主體性需求以及干預(yù)小組的建設(shè)性和成長(zhǎng)性訴求。

（三）干預(yù)效果的評(píng)估：量化測(cè)試+質(zhì)性分析

量化和質(zhì)性相結(jié)合的混合方法可以為干預(yù)研究的效果評(píng)估提供更有說(shuō)服力的實(shí)證依據(jù)（Nastasi & S chensul,2005）。首先，在混合評(píng)估的理念下，研究者可以借助連續(xù)的觀察或訪談，在前后測(cè)之間收集可以描繪干預(yù)過(guò)程的質(zhì)性資料，如果這些資料支持了干預(yù)對(duì)象狀況在動(dòng)態(tài)進(jìn)程中的持續(xù)改善，則可以實(shí)現(xiàn)量化評(píng)估和質(zhì)性評(píng)估之間的相互佐證，提高效果評(píng)估的可靠性（即信度）。其次，質(zhì)性分析方法對(duì)于干預(yù)過(guò)程的描述和解讀可以挖掘出青少年群體內(nèi)部的個(gè)體差異，甚至可以根據(jù)不同的變化模式對(duì)個(gè)體進(jìn)行分類。如果將這些變化、差異和分類與干預(yù)的內(nèi)容框架進(jìn)行比對(duì)，則可以反映出干預(yù)本身之于青少年的意義。因此，質(zhì)性分析可以鞏固量化測(cè)試在考察干預(yù)效果時(shí)的有效性（即效度）。總之，我們可以在考察親社會(huì)行為干預(yù)效果時(shí)由單一的量化方法拓展為“基于點(diǎn)對(duì)點(diǎn)測(cè)驗(yàn)的量化分析+基于全程記錄的質(zhì)性分析”的綜合評(píng)估方法。