物理教學的促思方略

張運勇

摘 要：中小學課程引導學生的學，重心在于促進學生在學過程的思考。具體方略為：嘗試編題，促進內化性思考；自主小結，促進貫通性思考；學會質疑，促進探究性思考。教學中的促思，不僅有助于促進學生對已有認知的深化，而且有助于提升學生解決實際問題的能力。

關鍵詞：促思；內化性思考；貫通性思考；探究性思考

進入高中后，大多數學生都感到物理難學，究其原因是思考方面存在問題。孔子說：“學而不思則罔”。其中的“不思”，表意指沒有思考，但其深意是指不善于思考。善于思考，它是有效學習的基點，更是事業成功的必備素養。中小學課程引導學生的學，重心在于促進學生在學習過程中的思考。課程學習的促思，就是促進學生在課程學習中能進行“舉一反三”的思考和促進學生的探索性思考。筆者就高中物理教學如何促進學生的思考，談談個人的認識。

1 嘗試編題，促進內化性思考

課程學習的實質是對人類知識與文化的一種傳承。就目標要求而言，它不僅要求學生能很好地理解課程知識，而且要求學生能嫻熟地運用課程知識解決實際問題[ 1 ]。課程沒學好，一是學生對知識理解不到位，二是在知識活化為技能方面有所欠缺。在傳統的課程教學中，學習過程是由“知識構建”到“知識運用”，具體體現為“認知”與“做題”這兩種學習活動，如何使“認知” 活化為“做題”技能，這正是諸多教師在教學中缺少的一個重要環節，而引導學生編題的教學活動，則可以很好地彌補這種欠缺。

學生圍繞某個知識點來編題，它既要求學生對知識點有著透徹的理解，又要求學生對問題情境進行一定的假設或想象，其中的假設或想象，可能是原有知識經驗的整合，也可能是某種問題模型的演變，還可能是突出某種技能方法的遷移，而“整合”、“演變”、“遷移”的編題過程，不僅能促進學生對知識點的內化理解，而且有助于學生把握其中的解題思路與方法，并且能收到編一題通一類的功效。這既是“舉一反三”的體現，又是促使學生把知識活化為技能的學習過程。

編題是一種創造性的學習過程，對于習慣于做題的學生來說，確實是一種過高要求。據此，教師要給予適當的啟發或提示，通常做法是給出一定的問題模型，然后要求學生依據問題模型并按問題提示進行適當演變來設置新的問題。如要求圍繞“平拋運動”模型來編擬習題，教學中就可以給出如下問題模型和問題提示：

問題模型：在傾角為θ的斜面頂端以某一初速度v0水平拋出一小球。若小球能落在斜面上，能否求出落點位置？此時小球的速度大小怎樣？方向如何？

問題提示：在斜面底端正上方某高度為H處向斜面水平拋出一小球，試設計相關的問題。

在問題設計中，學生依據θ、v0、H可以求算出小球在斜面上的落點位置、落點速度大小和方向、運動時間，反過來，也可以依據落點位置或落點速度方向來求算θ、v0、H中的某個量。在解題方面，除了運用平拋運動規律與斜面的幾何條件來分析，也可以采用聯解平拋的拋物線方程和斜面的直線方程的解析幾何方法來求算。可見，引導學生的編題活動，不僅能很好地促進學生對知識的內化性思考，而且還能促使學生深刻地認識問題模型的內涵，在一定的程度上發展并提升學生在解題方面的思維能力。

2 自主小結，促進貫通性思考

有效的學習必須經歷“由薄到厚”和“由厚到薄”這兩個過程。“由薄到厚”，指學習者在學習過程中能聯想到或領悟出書中所涉及的相關內容，不僅能理解其文意，而且能領悟其潛意和深意。換句話說，書中僅一句，學習者卻能說出三句。嘗試編題，實際是學生經歷“由薄到厚”的學習過程。“由厚到薄”，指學習者能把學習進程中所獲得的認知進行分類并加以歸納和概括，從而形成綱要化的信息。書中的幾百字幾千字，通過歸納和概括后，它只需用幾個關鍵詞來取代。在課程學習中，引導學生自主小結就是“由厚到薄”的學習過程。自主小結，指以學生為主體并用聯系的思想和比較的方法對所學知識進行梳理的過程，其思維形式是一種貫通性思考[ 2 ]。

自主小結主要包括課題要點歸納、單元知識整理、模塊內容建構這三個方面。課題要點歸納，就是對課題內容要點進行概括或歸納。如“力的分解”課題，其中包括“分力 力的分解”、“力的正交分解”、“力的分解的應用”這三個內容要點，如果學生在自主小結中能歸納出“力的分解可以依據作用效果分解或沿正交方向分解”這兩種分解方法，同時能領悟這兩種分解方法的適用情形和變通要點，那么他對“力的分解”就有著較為深刻的認識。單元知識整理，指對章節知識內容的梳理，分析其內在聯系或隸屬關系。如“勻變速直線運動研究”一章，它包括“速度的變化”、“勻變速直線運動的規律”、：“勻變速直線運動的實驗探究”、“自由落體運動”四節內容，其中“勻變速直線運動規律”是核心知識，“速度的變化”是構建核心知識的預備知識，“自由落體運動”是核心知識應用特例，“實驗探索”是驗證核心知識的研究方法。這就是對章節內容的貫通性理解。模塊內容構建，指把本質相同、形式相似、內容相關等問題知識納入新的認知體系的小結方式。如“勻變速運動”，就可以把“勻變速直線運動”和“拋體運動”貫通起來理解：“恒力作用”是共同的受力特征，力與初速度的方向夾角是決定直線或曲線運動的充要條件，基本公式v=vo+at與s=vot+■at2也適用于拋體運動，不同的是：對于豎直上拋或下拋，公式右邊為代數運算；對于平拋或斜拋，公式右邊則為互成角度的兩個矢量運算。

在傳統的教學中，知識小結通常由教師包辦，學生只是一種接受容器，沒有經歷貫通性思考的過程，對知識的理解多數為“知其然不知其所以然”，這也正是制約學習質量的重要原因。

3 學會質疑，促進探究性思考

學貴有疑，小疑小進，大疑則大進，學生對課程學不好的重要原因之一就是質疑能力有所欠缺。質疑，指心有所疑并提出且力求解答。質疑過程，實質是一種探究性思考的過程[ 3 ]。因此，教學中引導學生學會質疑，實質是促進學生在課程學習中的探究性思考。質疑的兩個要素是提出問題和解決問題，教會學生質疑也就是促進學生在課程學習中提出問題和解決問題。

要使學生能提出問題，首先在于學生能發現問題。據此，教師在教學中，通常是給出某種暗示，或給予一定的啟發性引導。如對于“折射成像”現象，作為暗示，教師在教學中就可以給出如下問題：從水面上看水中的魚，與實際魚相比，是變大了還是變小了？若在水面下看岸邊的柳樹稍，與實際柳樹稍比較，是更高還是更低。這里暗示了兩個問題：一是像與物的大小問題，二是像與物的位置問題，教學意圖是讓學生發現像的大小與位置與原物相比會發生變化這一現象。再如對于“伏安法測電阻”的誤差分析，作為啟發性引導，教師就可以引導學生分析安培表內接或外接對測量值所造成的誤差原因，讓學生發現“安培表不論是內接還是外接測量值均存在著誤差”的問題。其次是教會學生學會橫向思維、順向思維、逆向思維等多種思維方法。如“伏安法測電阻”，在安培表內接法中，安培表內阻是導致測量誤差的因素，而安培表的量程越大其內阻就越小，作為順向思維，是否安培表內接時必須選較大的量程？作為橫向思維，待測電阻越大，內接法時通過的電流越小，安培表分壓越小，是否為大阻值適宜于安培表內接？作為逆向思維，既然是大阻值適宜于安培表內接，那么是否小阻值則適宜于安培表外接？進而提出，能否依據待測電阻、安培表內阻、伏特表內阻這個阻值大小關系來確定安培表的接法？可見，這種提問就是抓住了問題的本質。

解答疑問是質疑求進的主要方面，疑而未決，何以有進？能否有進，關鍵在于教師平時教學中做到有意識地培養學生的探究性思考能力。如對于“折射成像”問題，在“光的折射”教學中，教師就可以引導學生探究水中“點光源”點的折射成像問題，“點”的折射成像問題解決了，“線”和“體”的折射成像就有了探究性思考的基礎，借助逆向思維，從水中看岸邊的柳樹稍，只要進行一定的思維推理就可以得到正確的結論，這何以不是科學解答疑問而學有所進的體現呢？

教學中的促思，實質是培養學生善于思考的習慣。善于思考，指能自覺主動地提出一些與學習有關的問題，并且能通過探究性的思考來尋求問題的答案。它不僅有助于促進學生對已有認知的深化，而且有助于提升學生解決實際問題的能力。據歷屆高考高分學生介紹，善于思考是其共同的學習方法素養。新課程的教學理念是教會學生學會學習，所謂促思，實質是教師在教學中貫徹引導學生“會學”和“學會”的具體方略。

參考文獻：

[1]朱天利.新課程學習論[M].廣州：高等教育出版社 ，2005：4—5.

[2]邱永忠等.David Little.自主學習方法與途徑[M].福州：福建教育出版社，2010：126.

[2]范瑋.薩拉·斯坦利（Sara Stanley）.讓學生學會質疑[M].北京：教育科學出版社，2012：43.