兒童語言習得的教學理解與路徑

【摘 要】美國語言學家克拉申的“語言輸入假說”認為，只有當學習者接觸到“可理解的語言輸入”，才能產生語言習得。從兒童語言習得的教育理解，基于“語言輸入假說”視域的兒童語言習得至少包含四個方面的教學路徑：理解性輸入，大數量輸入，關聯性輸入，趣味性輸入。

【關鍵詞】兒童語言習得；教學理解；教學路徑

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）41-0051-03

【作者簡介】陳建先，江蘇省蘇州市姑蘇區教師發展中心（江蘇蘇州，215003）副主任兼教育科研部主任，高級教師，江蘇省語文特級教師。

問題一：什么是“語言輸入假說”？

結構主義學派創始人喬姆斯基提出，每個正常的社會人都有一個固有的、與生俱來的掌握自然語言系統的能力，即語言習得機制。美國語言學家克拉申認為，語言習得是潛意識過程，是人在自然的語言環境中無意識掌握了語言，兒童習得母語就是這樣的過程。“語言輸入假說”是克拉申語言習得理論的核心部分。他認為，只有當學習者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensible input），即略高于他現有語言技能水平的語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生語言習得。這就是他著名的“i+1”公式。i代表習得者現有的水平，1代表略高于習得者現有水平的語言材料。根據克拉申的觀點，只要習得者能夠接受足夠量的、能理解的語言材料，就能自動地發生語言習得。

問題二：“語言輸入假說”對兒童語言習得

有著怎樣的教學啟示？

“語言輸入假說”對當下的小學語文教學依然具有現實意義。小學生在課堂上的語言習得主要是通過閱讀、對話、交流等方式完成的，基于克拉申“i+1”公式，教師在教學中就要準確把握學生現有的語言水平，充分利用教學文本，發現、挖掘并補充有利于兒童語言習得的語言材料，緊扣“足夠量的、能理解的”這一核心命題，巧妙組織多類別多層次的語言材料，讓兒童語言在大量的略高于自我語言水平的語言輸入中實現有效生長。具體地說，就是在聽、說、讀、寫的每一個環節，教師都要抓住契機，及時給予兒童略高于他們現有水平的語言材料，為兒童的語言習得創造條件。共識性的啟示至少存在以下幾點：

（1）語文教學必須服務于兒童的語言習得。 （2）兒童的語言習得應在聽、說、讀、寫等方面得到綜合實踐。

（3）兒童的語言習得可以通過教師設計的語言材料輸入來完成。

（4）教師輸入的語言材料必須引起兒童的興趣并具備語言習得的價值。

問題三：“語言輸入假說”視域下兒童語言習得的教學路徑有哪些？

1.理解性輸入，降低兒童語言習得的難度。

克拉申認為，兒童只有對他理解了的語言材料才會產生語言習得。而理解語言內容也是兒童閱讀文本、促進內化的重要路徑。以布魯姆認知目標分類看（記憶、理解、運用、分析、綜合、評價），理解處在從記憶到評價中間的第二位次，屬于兒童閱讀思維的低階水平，這對兒童閱讀略高于自身語言水平的語言材料正好適宜。對兒童語言習得而言，理解了的語言材料就好比是兒童進食了語言的“熟食”，降低了兒童消化語言材料乃至習得語言的難度。因此，教師的語言材料輸入要貼近兒童、貼近生活、貼近教材、貼近時代。

首先，教師的教學語言輸入要盡可能的通俗易懂，平實準確，不宜進行過于文學化的修飾，試圖通過文采斐然的語言轟炸往往適得其反，這對兒童的語言習得不但沒有什么益處，反而甚至是一種干擾。其次，教師基于文本的語言輸入更要放到兒童能夠理解的認知區間。如蘇教版四上《說勤奮》的教學，教師大多都要適時輸入關于“勤奮”的名言警句：“天才出于勤奮。”“勤能補拙是良訓，一分辛勞一分才。”……這些關于“勤奮”的名言高年級學生不難理解，自然是適宜的語言輸入材料；而汪洙的“學向勤中得，螢窗萬卷書。三冬今足用，誰笑腹空虛”，康德的“我們越是忙越能強烈地感到我們是活著，越能意識到我們生命的存在”，尼采的“一個勤奮的人雖然會因為他的勤奮而損害到他的見地或者精神上的清新與創意，但是他依然會受到褒獎”……這些高出學生理解水平太多的語言材料輸入進來，不僅于兒童的語言習得無補，而且會鬧笑話。

2.大數量輸入，增加兒童語言習得的力度。

克拉申“i+1”公式的另一個關鍵詞是“足夠量”，只有足夠量的語言材料反復作用于兒童的語言實踐，兒童的語言習得才會持久地維持，兒童的語言習得才會得到適度的定型。僅靠單一的語言材料輸入很難產生真正意義上的語言習得。這就要求教師在每一個語言輸入的切入點都要備好足夠的“語料”，不僅是同一內容的反復輸入，更要強化同一方向不同層次語言內容的輸入。這樣，兒童的語言習得才會從“量變”走向“質變”。

如蘇教版六下《天游峰的掃路人》的教學，借助對掃路人這一形象的品讀，分別從“一天三時”“一年四季”兩個語言點進行設計，在大數量的語言輸入中引領兒童進行語言習得，我設計了如下語言輸入：

每天清早，老人們在公園里晨練、遛鳥的時候，這位老人都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來。

每天午后，老人們打著呼嚕臥床休息的時候，這位老人都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來。

每天晚上，老人們和兒孫共進晚餐、享受天倫的時候，這位老人都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來。

春雨綿綿， ，這位老人都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來。

烈日炎炎， ，這位老人都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來。

秋風瑟瑟， ，這位老人都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來。

白雪皚皚， ，這位老人都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來。

3.關聯性輸入，拓寬兒童語言習得的廣度。

兒童的語言習得往往離不開兒童言語經驗的參與，言語經驗總是在兒童熟知的生活世界里滋長。克拉申“語言輸入假說”認為，直接作用于兒童的語言輸入材料愈是接近兒童的語言世界或愈是接近兒童的學習材料，兒童語言習得的發生率就越高。可見，對兒童語言材料的輸入要和兒童本身以及兒童的學習材料高度關聯。在語文教學中，教師就要從兒童出發，設計基于兒童語言經驗的問題、話題和習題，還要從兒童的學習文本出發，開發出“源于文本”又“高于文本”的語言輸入材料，讓兒童在最貼近的關聯“語料”中習得語言。

在蘇教版四下《鳥語》的教學中，以“一想起布谷鳥那充滿深情的聲聲催促，我在學習上還真不敢疏忽怠慢”為切入點，從兒童的生活經驗出發，可設計這樣的“生活關聯性”語言輸入：

在我作業粗心時，布谷鳥催促 。

在我遇到難題時，布谷鳥催促 。

在我貪玩的時候，布谷鳥催促 。

以布谷鳥的語言“種田織布，勤勞刻苦”和喜鵲的“喜事到家，喜事到家”為切入點，從文本中相關的鳥兒的“語言”展開想象，可設計這樣的“文本關聯性”語言輸入：

這是美麗的黃鶯，聽它的叫聲，它好像在說： 。

這是俊俏的畫眉，聽它的叫聲，它好像在說： 。

這是調皮的百靈，聽它的叫聲，它好像在說： 。

這是潔白的小鴿子，聽它的叫聲，它好像在說： 。

4.趣味性輸入，提高兒童語言習得的效度。

“語言輸入假說”認為，學習者在情感焦慮低的情況下易于自然地接受語言輸入。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣，學習者的情感焦慮就越低乃至完全消失，學習者就會在不知不覺中習得語言。在班級授課制中，兒童本身就處在班級規則的約束之中，無論如何讓兒童站在課堂的中央，他的地盤他做主，兒童始終無法回到生活的真實，兒童的學習焦慮總會因個體差異或多或少地頑固存在，這對兒童的語言習得無疑是一種消解和阻礙，但興趣總會在哪怕是極度的困頓中給人以振奮。布盧姆說：“學習的最大動力，是對學習材料的興趣。”贊科夫也認為，對所學知識內容的興趣可能成為學習動機。

于永正老師執教的《新型玻璃》堪稱兒童語言習得的經典。于老師根據文本材料的特點，獨具匠心地讓學生把文本語言改變“人稱”，采用“自述”的形式介紹玻璃的特點，這種對語言材料的趣味性加工與改編，讓學生化身為五種玻璃，學生在濃濃的趣味中輕輕松松就完成了語言習得。

師：五種新型玻璃的特點和作用都弄明白了嗎？（全班學生舉手，表示明白了。）

師：不過，我不打算讓你們說了，我想讓你們寫。寫什么呢？（于老師在黑板上寫下了“自述”兩個字。）“自述”是什么意思？對，就是自己介紹自己。現在我把全班分為五組，第一組寫“夾絲網防盜玻璃自述”，第二組寫“夾絲網玻璃自述”，第三組寫“變色玻璃自述”，第四組寫“吸熱玻璃自述”，第五組寫“吃音玻璃自述”。

師：現在你們都是新型玻璃了。（笑聲）請把你們各自的特點、作用寫出來，為自己作個廣告。看誰會夸自己。當然嘍，要實事求是，不要吹牛。（笑聲）

師：大多數同學寫好了。下面，我請同學到前面來讀自己寫的“自述”。按照順序來，先請“夾絲網防盜玻璃”來說。誰愿意來？

綜上所述，兒童的語言習得是一個復雜而漸進的過程，無論是行為主義的刺激反應論，喬姆斯基的天賦論，還是語言認知論和語言功能論，都從不同的角度對兒童的語言習得進行了研究和探索，都對彼時的語言理論做出了不可替代的貢獻，也對我國當下的語言理論研究和語文教學研究提供了文獻參考和實踐借鑒。不可否認，克拉申的“語言輸入假說”有其積極意義，但也存在過于強調語言輸入而忽視語言輸出的諸多問題，這就提醒我們，要在具體的教學實踐中取其精華，為我所用，而非全盤照搬。

【參考文獻】

[1]陳建先.基于兒童語言“習得·學得”一體化的教學解析[J].江蘇教育，2017（73）：46-47.

[2]吳慶.克拉申輸入假說對漢語教學的啟示[J].品牌，2015（02）：143.