移動互聯環境下協作學習學業自我效能提升研究
——基于高職會計專業教育的視角

□李陽霄（副教授）（浙江農業商貿職業學院 浙江紹興 312088）

一、引言

隨著“互聯網+”時代的到來，會計信息環境發生了巨大變革，經濟發展模式與企業經營方式正經歷轉型升級，商業模式和交易方式正不斷創新，社會對會計人才的需求正從專業知識導向轉向綜合素養導向的創新型人才。然而，目前高職院校培養的會計專業學生與用人單位需求存在一定的差距，協作能力較差，學業自我效能較低，因而在移動互聯支持下開展課堂協作學習，提升學業自我效能勢在必行。

教育評論家埃里斯和福茨認為當代最大的教育改革就包括協作學習。該模式通過加強學生之間、師生之間的交流互動培養學生的情感溝通素養和信息交流素養，在提高學生課堂參與積極性的同時進一步培養學生的溝通協作能力。

學業自我效能感是指學生在學習活動中對自己是否有能力完成學習任務和進行具體學習活動的能力的預測。在開展小組協作學習過程中存在一些具體問題導致自我效能的衡量比較困難，本文以集體效能為突破口，嘗試通過對被測試者集體效能的干預，實現小組協作學習效率的提升。

二、對學生學習自我效能的調查和分析

本課題組通過紙質問卷、網絡問卷、二維碼問卷等方式，對2017級學生進行調查，共收回302份問卷。

（一）學習者特征分析

在被調查的302位學生中，80.13%的學生來自農村，其余來自城鎮，這說明高職層次的學生尤其是會計專業學生以農村生源地為主。

在學習專注力方面，有40.07%的學生認為自己上課時注意力不夠集中，這說明高職學生的學習專注度不夠。在學習習慣方面，有62.25%的學生能夠劃出重點部分以幫助學習，這說明六成學生的學習習慣還是比較好的。而在學習重點的選擇上，有30%左右的學生會試圖記下老師說的每一句話。見表1。

表1

（二）學習者初始能力分析

在學習自信心方面，在是否“相信自己有能力在學習上取得好成績”的調查中我們發現，23.18%的學生選擇“非常同意”，46.69%的學生選擇 “同意”，29.47%的學生選擇 “一般”，由此可見絕大多數學生對于專業學習還是充滿自信的。其他不再贅述，見下頁表2。

（三）學習者一般特征分析

在知識理解能力方面，在“我認為我能夠在課堂上及時掌握老師所講授的內容”調查中，認為“一般”的學生占53.94%，分別有11.26%和31.13%的學生選擇“非常同意”和“同意”，這說明學生在掌握課堂內容方面還是比較好的。在“我認為自己是否能夠很好地理解書本上的知識及老師所講的內容”調查中發現，58.61%的學生選擇 “一般”，25.5%學生選擇 “同意”，10.93%的學生選擇“非常同意”，也就是說，近六成的學生認為自己掌握一般，這就需要學生充分利用課外時間進行復習與鞏固。在是否能夠學以致用的調查中我們發現，近六成的學生認為應用能力一般，說明高職會計學生的學以致用能力還是有待進一步提高的。其他不再贅述，見表3。

表2

表3

（四）學習者學習風格分析

在是否“認為自己有能力解決學習中遇到的問題”的調查中我們發現，17.88%的學生選擇“非常同意”，42.38%的學生選擇“同意”，38.41%的學生認為“一般”，這說明學生的學習積極性與解決問題的意愿是比較強烈的。在問及是否學習時喜歡通過自我檢測的方式來檢驗自己掌握情況時，40.72%的學生表示贊同，相反有超過一半的學生不知道用何種方式來檢驗知識掌握情況。其他不再贅述，見表4。

三、移動互聯環境下提高學生專業學習自我效能水平的途徑

（一）途徑

1.充分利用現代信息技術手段進行“三階段”協作學習教學設計。傳統教學比較注重課堂內的教學活動設計，而忽視了課前與課后的教學設計。本課題將課程設計劃分為課前設計、課中設計和課后設計三個階段。課前階段設計包括技術環境搭建、教室布局設計和學習任務設計；課中階段設計包括學習活動設計、學習支持服務設計與學習資源設計；課后階段設計包括形成性評價設計和反饋機制設計。

表4

2.創設無縫互動式協作學習環境。在對教學目標以及學情分析的基礎上，搭建了由傳統課堂、網絡教學平臺與社交媒體相互聯動的協作學習環境。教師通過網絡教學平臺發布與課程標準、教學計劃、通知消息、任務公告、學習資源等與課堂教學相匹配的的信息，按照教學周循序漸進發布每堂課的教學目標、教師課件、課程題庫、課外擴展學習資源等，定期發布作業，定期提供測驗與評價，提供學生與教師交流的平臺和通道。通過社交媒體與學習者進行課后溝通，社交媒體選用使用度較高的微信平臺，以確保師生之間、生生之間的協作交流，保證學生在課堂內外享受持續的學習體驗。

3.教室布局設計。打破了傳統的課堂座位編排方式，在空間上為學習者營造一個協商、對話、討論、活動的交往氛圍。已有研究表明，采用“馬蹄型”“圓桌型”“半圓型”等教室布局方式更加有利于生生之間、師生之間的互動。本課程采用圓桌型教室布局設計。

4.面向協作學習的“梯度式”學習任務設計。在充分了解學生學情的基礎上，考慮到高職學生的認知特點，設置開放性、層次性與挑戰性三種梯度任務。開放性任務可以促使學習者從不同角度和途徑去思考，層次性任務可以兼顧不同學習者的認知水平，挑戰性任務可以激發學習者的學習動機。針對任務性質與難度系數，采用小組協作效率較高的異質分組方式，將被測試群體分為8組，每組5—6人，便于任務驅動的小組協作學習。見表5。

表5 “梯度式”學習任務設計

在任務分層的基礎上，安排了多種非結構化學習形式，包括網絡會議、網上聊天以及電子郵件等，與結構化學習同時進行，數字化學習平臺記錄了這些非結構化學習的內容并反饋給教師以作分析和共享。

5.面向協作學習的“支架式”教學活動設計。面向協作學習的“支架式”教學活動設計主要遵循支架式教學的基本模式，分為三個階段實施。見表6。

表6 “支架式”教學活動設計

6.創造性利用數字化課程資源。改進傳統教學材料，在傳統教室環境中進行協作學習，由于受到硬件條件的限制，教師首選的是具有普遍性、便攜性的紙質材料，但是，由于傳統紙質材料無法滿足個性化學習需求的局限而逐漸被數字化課程資源代替。數字化課程資源主要包括學習任務單、任務進展清單、輔助性數字教學資源等。學習任務單的作用是為每個小組搭建任務框架，避免學生在面對復雜任務時不知所措；任務進展清單的作用是設計一系列階段性目標，一方面是提醒學生需要關注的重點，另一方面也幫助學生提供協作學習過程中的思路與框架；輔助性數字教學資源主要是以二維碼的形式提供給學習者與任務相關的基礎性名詞、專業方法等，方便學生對已經學習過的知識進行回顧，同時將實訓案例以演示形式嵌入數字材料中，這種形象化的演示有利于學生理解與獲取直觀的體驗。數字化課程資源根據學生的個性化需求設置了不同的難度級別，學生可以結合自身能力，自主選擇學習資源。

7.創新在線形成性評價方式與反思日志。在線形成性評價是網絡教學或混合式教學過程中常用的一種評價方式，包括出勤（在線簽到）、在線提問、小組討論、頭腦風暴、任務測試與成果展示等內容，依據考核比例進行在線評價。

反思日志可以引導學生養成良好的總結和歸納習慣，也可以幫助學生將協作學習過程中集體效能獲得的知識轉化為自我效能，構建自身知識框架。提供學生參考的反思框架如下：在協作學習過程中小組遇到的困難和解決途徑；在解決困難過程中小組的學習方法；在協作學習過程中，同伴的哪些方面值得學習；對小組提交的成果是否滿意，最滿意的是哪個部分；在今后的學習中，是否可以獨立解決同類問題。

（二）實施效果分析

1.移動互聯環境下的課堂協作學習環境的技術接受程度。經調查，超過55%的被測試者對于移動互聯環境下的課堂協作學習環境接受程度較好，并認為移動互聯環境下對于協作能力的培養、任務完成質量與參與積極性方面具有正向作用，并且多數學生認為學習興趣得以激發、使用較方便，任務完成效率得以提升。

2.集體效能感知測試。按照自我效能理論，將觀測學生集體效能的階段分為干預前期、干預中期、干預后期三個階段，我們分別從這三個時間點來觀測集體效能的變化趨勢與變化程度。每個階段的集體效能以劃分的各個小組成員協同完成任務的感知均值來衡量。經調查，各個小組在每個階段的集體效能測試中都呈現上升趨勢。總體來看，各小組對于中期干預的測試反應較為敏感，對后期干預增長幅度較小，相對不敏感。同時，各個小組的集體效能變化表現也不平衡，初測中集體效能感表現較好的組1、組4在中測階段對干預反應較敏銳。

3.協作學習自我效能感與會計專業成績的相關性。經調查，上述兩者的相關系數為0.262，這一數值表明協作學習自我效能感與會計專業成績在低于0.05的顯著性水平上呈正相關關系，并且顯著。

4.集體效能對自我效能的積極作用。從學生提交的實訓報告中發現，多數小組在協作過程中的確遇到了問題，包括任務完成過程中知識與技能不足、方案制定過程中分工合理性的判斷、成果展示過程中意見分歧等。但是，學生對于小組是如何通過協作解決困難的過程和細節以及每個成員在困難解決過程中做出的貢獻印象深刻，同時，對于通過協作努力提交的成果展示每個成員都表示較高的滿意度。

四、結論

本文基于高職會計專業教育的視角，對高職院校中移動互聯環境下的課堂協作學習與學業自我效能進行了研究。在學業自我效能干預模型的設計過程中，沒有局限于感知階段，而是針對移動互聯環境下的課堂協作學習進行了課前、課中和課后三個階段的干預，學習者的學業自我效能水平在不同階段的干預后，都呈現出不同程度的提升，這說明建議策略是有效的。

本文的局限性主要表現在：首先采用的是體驗式設計，注重內在效度而非外在效度；其次，學生的表現可能有所不同，因為個體參與者提供的經驗數據可能由于不同的個人經歷、家庭背景或教育背景存在偏差或偏好；最后，由于本文只是一項探索性研究，對其他可能影響學生表現的因素沒有全部考慮在內。