進(jìn)步主義教育的代表

王叢

三、教育即生活

教育即生活有三層含義。

首先，生活是教育的目的。杜威說(shuō)：“從教育產(chǎn)生之日起，人受教育不是為了別的，而是為了生活。沒(méi)有人及人的生活，教育又從何談起?！?/p>

其次，生活也是教育的基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，教育就是本能的生長(zhǎng)，而“生長(zhǎng)是生活的特征”，所以生長(zhǎng)也就是生活。“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活?！睋Q個(gè)角度看，本能的生長(zhǎng)過(guò)程也就是經(jīng)驗(yàn)的改造過(guò)程，因此，經(jīng)驗(yàn)的改造也是生活。也因此，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。

再次，生活也是教育的方式。這一點(diǎn)，后面評(píng)介杜威的教育教學(xué)原則時(shí)還要提到。

四、學(xué)校即社會(huì)

在介紹杜威教育思想的論著中，“學(xué)校即社會(huì)”多作為補(bǔ)充放在“教育即生活”中。但我以為，這未必妥當(dāng)。它與“教育即生活”的確有相通的地方，杜威自己也認(rèn)為，既然教育是一種社會(huì)生活過(guò)程，那么，學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式。但是，它與“教育即生活”還是有著不同之處的，主要是理論基礎(chǔ)不同：“教育即生活”的理論基礎(chǔ)是心理學(xué)中的本能論；“學(xué)校即社會(huì)”的理論基礎(chǔ)則是社會(huì)學(xué)中的社會(huì)有機(jī)論。

社會(huì)有機(jī)論是十九世紀(jì)的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家孔德、斯賓塞等人提出來(lái)的，他們把人類社會(huì)和國(guó)家當(dāng)作一個(gè)有機(jī)整體，就像生物有機(jī)體一樣。杜威把社會(huì)有機(jī)論引進(jìn)了他的教育理論，強(qiáng)調(diào)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)”，并提出兩個(gè)要求：一是學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。

但是，杜威又指出：“學(xué)校即社會(huì)”并不意味著社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)。學(xué)校作為一個(gè)小型的、雛形的社會(huì)，應(yīng)該具有三個(gè)比較重要的功能：1.簡(jiǎn)化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；2.把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；3.創(chuàng)造一個(gè)比青少年任其自然時(shí)可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?？傊@個(gè)由學(xué)校構(gòu)成的社會(huì)，應(yīng)該是一種高于現(xiàn)實(shí)生活的、更加美好的生活。

杜威之所以提出這樣的主張，與他的民主思想有關(guān)。他是要通過(guò)教育改造社會(huì)：“我相信——教育是社會(huì)進(jìn)步以及社會(huì)改革的基本方法……教育在達(dá)到分享社會(huì)意識(shí)的過(guò)程中起一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會(huì)意識(shí)為基礎(chǔ)的個(gè)人活動(dòng)的適應(yīng)是社會(huì)改造的唯一可靠的方法……教育不是唯一的工具，但是它是第一工具?！币?yàn)?，在杜威看?lái)，社會(huì)政治問(wèn)題就是具體的人在處理具體的社會(huì)問(wèn)題上的方法問(wèn)題。而教育，就是要使每個(gè)人都能“既獲得更大的個(gè)性化，又培養(yǎng)更廣泛的共同興趣”，以使個(gè)人能適應(yīng)社會(huì)需求，都能促進(jìn)社會(huì)的變化而不致引起混亂，從而使個(gè)人和社會(huì)成為有機(jī)體。他說(shuō)：“當(dāng)學(xué)校能在這樣一個(gè)小社會(huì)里引導(dǎo)和訓(xùn)練每個(gè)兒童成為社會(huì)的成員，用服務(wù)的精神熏陶他，并授予有效的自我指導(dǎo)的工具時(shí)，我們將擁有一個(gè)有價(jià)值的、可愛(ài)的、和諧的大社會(huì)的最強(qiáng)大的并且最好的保證。”

杜威“教育改造社會(huì)”的思想，對(duì)后世，特別是對(duì)我國(guó)影響很大。上世紀(jì)二十年代初起，胡適等人提倡教育救國(guó)，即是受其影響?，F(xiàn)在許多專家鼓吹杜威的教育理論，其實(shí)也是想通過(guò)教育，推動(dòng)社會(huì)的改革，所謂借教育之杯勺，澆社會(huì)之塊壘。但這份苦心，卻未必能為廣大教師所理解。

“從做中學(xué)”是杜威提出的教育教學(xué)原則，這個(gè)原則是建立在杜威的教育本質(zhì)論上的，亦即，它是杜威倡導(dǎo)教育即生長(zhǎng)、教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造的必然產(chǎn)物。

對(duì)這個(gè)原則，字面上的理解并不難?！白觥本褪莿?dòng)詞意義上的“經(jīng)驗(yàn)”，亦即所謂活動(dòng)，杜威自己就說(shuō)，“從做中學(xué)”也就是“從活動(dòng)中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。正是從這個(gè)意義上說(shuō)，生活，也是教育的方式。為什么要“從做中學(xué)”？杜威自己解釋：由于人們最初的知識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，就是關(guān)于“怎樣做”的知識(shí)，因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該就是“做”的過(guò)程，是“從做事里面求學(xué)問(wèn)”。

中國(guó)現(xiàn)代教育家陶行知是杜威的學(xué)生，歸國(guó)后大力推廣杜威的教育思想。1929年，他與一個(gè)叫朱瑞琰的人曾就“從做中學(xué)”的問(wèn)題有一段對(duì)話，似可對(duì)我們理解“從做中學(xué)”有所幫助。朱先生問(wèn)：“教關(guān)于飛機(jī)的知識(shí)、學(xué)關(guān)于飛機(jī)的知識(shí)，也要在做飛機(jī)中去教去學(xué)嗎？”陶行知回復(fù)：“飛機(jī)和無(wú)線電的知識(shí)，可分為兩級(jí)。第一級(jí)是制造的知識(shí)。制造飛機(jī)與無(wú)線電的知識(shí)，都要從制造上得來(lái)，方為有效。他要在造上學(xué)，在造上教，才能一舉而成。若單在書上學(xué)，在書上教，等到造的時(shí)候勢(shì)必重新學(xué)過(guò)，則以前所學(xué)的等于耗費(fèi)了。第二級(jí)是了解知識(shí)。這級(jí)知識(shí)可從別人那里或書本上得來(lái)，但學(xué)的人必須有些基本的直接知識(shí)，才能接得上去。這些基本的直接知識(shí)，都是從‘做上得來(lái)。倘使沒(méi)有從‘做上得來(lái)的基本的直接知識(shí)，那么，書上所寫的飛機(jī)，嘴里所講的無(wú)線電，都與學(xué)的人漠不相關(guān)?！?/p>

杜威的“從做中學(xué)”，與桑代克的“嘗試”有相通之處，都是把人類在學(xué)校的學(xué)習(xí)規(guī)律，復(fù)原為一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。人類一般的學(xué)習(xí)規(guī)律是實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐。按照這個(gè)規(guī)律學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性、發(fā)現(xiàn)性；按照這個(gè)規(guī)律教學(xué)，教學(xué)過(guò)程是以學(xué)為主。人類在學(xué)校學(xué)習(xí)的規(guī)律則相反，是認(rèn)識(shí)—實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)。按照這個(gè)規(guī)律學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有被動(dòng)性、接受性；按照這個(gè)規(guī)律教學(xué)，教學(xué)過(guò)程是以教為主。

在杜威之前，學(xué)校教育多以教為主，學(xué)生多是“從書中學(xué)”，故教學(xué)過(guò)程以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心。這一流派被稱為傳統(tǒng)教育，以赫爾巴特為代表。

傳統(tǒng)教育存在諸多弊端，如忽略甚至束縛、壓制兒童的個(gè)性，過(guò)分注重書本知識(shí)而輕視實(shí)踐、脫離社會(huì)等等。杜威反其道而行之，提出“從做中學(xué)”，變以教為主為以學(xué)為主：以活動(dòng)（做）為中心，以作業(yè)（主要指生活技能和游戲，杜威稱之為“主動(dòng)性作業(yè)”）為中心，以兒童為中心。于是，促進(jìn)了“進(jìn)步主義教育”（亦稱“現(xiàn)代教育”，下同）的發(fā)展，杜威就成了這一流派的代表。所以，“從做中學(xué)”這個(gè)教育教學(xué)原則，具有革命的性質(zhì)，是對(duì)傳統(tǒng)教育的一個(gè)顛覆。

隨著社會(huì)的進(jìn)步，杜威的“進(jìn)步主義教育”思想愈來(lái)愈受到重視，我們的新課改，提倡探究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)，開設(shè)綜合實(shí)踐課，實(shí)與杜威的教育思想密切相關(guān)。但是，我們現(xiàn)在的教材（教學(xué)內(nèi)容）是統(tǒng)一的，進(jìn)度是統(tǒng)一的，考試的時(shí)間、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)，也是統(tǒng)一的。這意味著，我們現(xiàn)行的教育體制，實(shí)際上是傳統(tǒng)教育的。我們?cè)趥鹘y(tǒng)教育的體制下，實(shí)行進(jìn)步教育的教學(xué)原則和方法，就難免有捍格齟齬、矛盾沖突之處。這就決定了，我們現(xiàn)在還不可能真正地、完全地遵循“從做中學(xué)”的原則，只能在一定程度上借鑒一下。

首先，是教材問(wèn)題。

傳統(tǒng)教育中，課程是分科的，知識(shí)按學(xué)科分類，編為教材，供學(xué)生學(xué)習(xí)。考試，考的也是學(xué)科知識(shí)。我們現(xiàn)在依然如此。而杜威的“從做中學(xué)”，是反對(duì)把組織好的一門一門的學(xué)科傳授給學(xué)生的，認(rèn)為這會(huì)割裂、肢解兒童統(tǒng)一的生活經(jīng)驗(yàn)，阻滯兒童的生長(zhǎng)。他主張依據(jù)學(xué)生的活動(dòng)來(lái)安排教材，使他們?cè)诨顒?dòng)中學(xué)到知識(shí)，發(fā)展能力。他強(qiáng)調(diào)，教材的源泉應(yīng)是兒童自己的活動(dòng)所形成的直接經(jīng)驗(yàn)：“關(guān)于教材，迫切的問(wèn)題是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些東西”，“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，……是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”

所以，真要實(shí)行杜威的“從做中學(xué)”，就得廢除分科教學(xué)，廢除現(xiàn)有的教材，這可能嗎？分科教學(xué)也是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，是社會(huì)生產(chǎn)要求人們掌握科學(xué)知識(shí)，它的存在和發(fā)展，自有它合理的地方，豈是說(shuō)廢除就廢除的？而在事實(shí)上，杜威在他那個(gè)時(shí)代，就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了這個(gè)矛盾，注意到了這一現(xiàn)實(shí)，所以，在后期，他修正了他早期的課程論思想。一方面，他注意到了教材的作用，認(rèn)為：教材就是把一定社會(huì)的文化要素組成為“有組織的形式，能夠提示教師，使他明了，使他不至亂碰，白費(fèi)心力”，甚至要求教師，“對(duì)于教材，要完全精熟，運(yùn)用自如”。另一方面，他主張將主動(dòng)作業(yè)（即活動(dòng)）與科目教學(xué)并舉，在小學(xué)與低年級(jí)，他強(qiáng)調(diào)主動(dòng)作業(yè)，而到了中學(xué)、特別是在高年級(jí)，他就不再否定、反對(duì)分科教學(xué)了，而是主張把主動(dòng)作業(yè)與分科教學(xué)融合起來(lái)。

活動(dòng)與分科教學(xué)的融合，在一定程度上即是進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的融合。所以，同其他領(lǐng)域一樣，教育也應(yīng)該兼收并蓄，取長(zhǎng)補(bǔ)短，而不應(yīng)黨同伐異，唯我獨(dú)尊。

其次，是教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題。

傳統(tǒng)教育以教材為中心，教材是統(tǒng)一的，考試的內(nèi)容和時(shí)間也是統(tǒng)一的，這就要求教學(xué)的進(jìn)度與目標(biāo)也要統(tǒng)一。要根據(jù)教材確定進(jìn)度，根據(jù)進(jìn)度確定目標(biāo)。目標(biāo)是預(yù)設(shè)的，要分解到每一節(jié)課。與現(xiàn)在，初高中多強(qiáng)調(diào)目標(biāo)管理，要課課清，堂堂清相似。

但是，真的“從做中學(xué)”，以學(xué)為主，目標(biāo)是不能預(yù)設(shè)的，這同“教育無(wú)目的”有相通之處，因?yàn)槲覀儾荒茴A(yù)知活動(dòng)需要的時(shí)間，也就不能規(guī)定學(xué)生活動(dòng)的目標(biāo)。而且，學(xué)生之間是有差別的，同一活動(dòng)，不同的學(xué)生所需要的時(shí)間是不一樣的，所完成的質(zhì)量也是不一樣的，怎能預(yù)設(shè)目標(biāo)呢？所以，活動(dòng)的目標(biāo)只能在活動(dòng)中生成，事實(shí)上就等于事先沒(méi)有目標(biāo)。也所以，要真的“從做中學(xué)”，以學(xué)為主，就不能有統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度，自然也就不能有統(tǒng)一的考試。這恐怕在很長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)都是不可能的。

再次，是教學(xué)程序和教學(xué)方法的問(wèn)題。

傳統(tǒng)教育以教為主，有著比較清晰的教學(xué)程序，這以凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”為代表，即組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊知—講授新課—鞏固新課—布置作業(yè)。（另一說(shuō)：復(fù)習(xí)導(dǎo)入—講授新課—練習(xí)鞏固—課堂小結(jié)—布置作業(yè)）

杜威“從做中學(xué)”，也分成五個(gè)步驟：1.要給兒童提供一個(gè)與其生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境；2.要在情境中形成需要解決的問(wèn)題；3.要讓兒童為解決問(wèn)題做好準(zhǔn)備，包括占有相應(yīng)的知識(shí)資料，以及解決問(wèn)題的思考和假設(shè)；4.要讓兒童自己對(duì)解決問(wèn)題的假設(shè)加以整理和排列；5.要讓兒童能自己通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)這些假設(shè)是否正確。

兩相比較，以教為主的教學(xué)程序操作性比較強(qiáng)，教師容易把握。而杜威的“從做中學(xué)”的教學(xué)程序操作性比較差，杜威自己就承認(rèn)，掌握他的教學(xué)程序“實(shí)在不是一件容易的事”。

與不同的教學(xué)程序相對(duì)應(yīng)的，還有教學(xué)方法的問(wèn)題。

傳統(tǒng)教育以教為主、從教出發(fā)，教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容一樣，大都是預(yù)設(shè)的，且已在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中形成了行為規(guī)范，比較簡(jiǎn)便，易于把握。而如真的實(shí)施“從做中學(xué)”的原則，以學(xué)為主、從學(xué)出發(fā)，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的掌控、對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)就需要隨機(jī)應(yīng)對(duì)。而我們的教學(xué)進(jìn)度卻是統(tǒng)一的，以隨機(jī)的教學(xué)進(jìn)程完成統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，其難度可想而知，這就對(duì)教師的教學(xué)能力提出了更高的要求。而事實(shí)上，正如杜威自己所說(shuō)，教育同其他的領(lǐng)域一樣，天才總是極少數(shù)。教育過(guò)去是，現(xiàn)在是，將來(lái)也是，掌握在普通人的手里。（轉(zhuǎn)引自《教師之友》，2003/5，62頁(yè)）大多數(shù)教師是普通人，教學(xué)能力能達(dá)到這個(gè)要求的其實(shí)不是很多。勉強(qiáng)為之，就會(huì)出現(xiàn)邯鄲學(xué)步、東施效顰的情況，穿新鞋走老路，“城上徒吹新畫角，床頭猶點(diǎn)舊時(shí)燈”。這種情況，在杜威自己的實(shí)驗(yàn)學(xué)校里也同樣存在。在《芝加哥實(shí)驗(yàn)的理論》一文中，他就指出，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校里，“丟掉傳統(tǒng)的從上面強(qiáng)加的方法，教師們不容易立即想出恰當(dāng)?shù)脑诠餐顒?dòng)中起主導(dǎo)作用的方法”。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)于上世紀(jì)五十年代衰落，后人總結(jié)原因，其中一條就是教學(xué)方法在時(shí)間和能力上都對(duì)教師提出了過(guò)高的要求，不具有現(xiàn)實(shí)性。所以，盡快提高教師隊(duì)伍的整體水平以適應(yīng)教學(xué)之需，仍是新課改的當(dāng)務(wù)之急。

最后，是教師的地位、作用問(wèn)題。

傳統(tǒng)教育以課堂、教材、教師為中心。教師是中心之一，地位高，責(zé)任重，被譽(yù)為“園丁”“人類靈魂的工程師”。而杜威為代表的進(jìn)步主義教育則以兒童、活動(dòng)、作業(yè)為中心，教師被排除在外。

于是，不少教師心存芥蒂，覺(jué)得自己在教學(xué)過(guò)程中的地位被貶抑，作用被抹殺。并進(jìn)而認(rèn)為，以學(xué)為主，教師就可以放任不管。

杜威的本意真的是這樣嗎？如果不是，那么，被排除在中心之外的教師，又是處于什么地位，又會(huì)有什么作用呢？

其實(shí)，杜威強(qiáng)調(diào)“兒童中心”，并未完全貶抑教師的地位、抹殺教師的作用。關(guān)于教師的地位，他認(rèn)為，教學(xué)是師生共同參與的活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中，教師既不是“獨(dú)裁之王”，也不是“無(wú)用之物”，“在事實(shí)上，他應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)集團(tuán)（兒童與青年的學(xué)問(wèn)的集團(tuán)）的領(lǐng)導(dǎo)者。他的領(lǐng)導(dǎo)，不以地位，而以他較深的知識(shí)，較成熟的經(jīng)驗(yàn)”。

他也不同意教師采取放任不管的態(tài)度；相反，他認(rèn)為，教師如果放任不管，就是放棄他作為教師的責(zé)任。在杜威看來(lái)，讓兒童完全放任自流，與從外面強(qiáng)加于兒童，一樣都是根本性的錯(cuò)誤：“若說(shuō)兒童享有自由之后，教師便應(yīng)遜位而退處于無(wú)權(quán)，那是愚笨的話。”

但是，讓學(xué)生教師既不做“獨(dú)裁之王”，也不做“無(wú)用之物”，這尺寸實(shí)在是難以拿捏。更多時(shí)候還是這兩者必居其一：要么是繼續(xù)不肯放手，做“獨(dú)裁之王”，要么是大撒手放任不管，做“無(wú)用之物”。民國(guó)時(shí)期我國(guó)曾一度實(shí)驗(yàn)杜威的學(xué)說(shuō)，但身為教育家的沈百英，都稱自己的教學(xué)是：“進(jìn)了課堂，我對(duì)學(xué)生的第一句話就是：今后你們要學(xué)什么就學(xué)什么，你們要學(xué)什么我就教什么?！苯逃疑腥绱耍螞r是其他常人？

關(guān)于教師的作用，根據(jù)杜威的有關(guān)論述，可以歸納為兩個(gè)方面：

首先是要分辨經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，選擇合宜的經(jīng)驗(yàn)。亦即，選擇或者說(shuō)是設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)。

并非所有的活動(dòng)、所有的經(jīng)驗(yàn)都是教育、都是學(xué)習(xí)。教育是經(jīng)驗(yàn)的改造，是對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新；有活動(dòng)，但沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的改造、知識(shí)的更新，就沒(méi)有教育。用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的話來(lái)說(shuō)就是，學(xué)習(xí)是一種變化，沒(méi)有變化就沒(méi)有學(xué)習(xí)。因此，杜威指出，并不是所有的活動(dòng)都可以稱之為經(jīng)驗(yàn)，也并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都有教育意義。僅僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性是不對(duì)的，還應(yīng)分辨經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，應(yīng)該選擇合宜的經(jīng)驗(yàn)。所以，杜威強(qiáng)調(diào)：“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問(wèn)題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那些在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)?！彼?，在杜威看來(lái)，分辨經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，選擇合宜的經(jīng)驗(yàn)，這就是教育者的責(zé)任，教育者的作用，也是兒童受教育的意義。

其次，就是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中給學(xué)生以指導(dǎo)。

選擇或者說(shuō)是設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，是給兒童提供生長(zhǎng)的適當(dāng)機(jī)會(huì)和條件，但在杜威看來(lái)，這還不夠，教師還應(yīng)該在教學(xué)的過(guò)程中觀察兒童的生長(zhǎng)并給以真正的引導(dǎo)：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗(yàn)以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計(jì)中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動(dòng)的方針?！?/p>

教師這兩方面作用，就是新課改中所說(shuō)的“組織”和“引導(dǎo)”。

但是，杜威強(qiáng)調(diào)，這種引導(dǎo)要讓青年能自覺(jué)地接受，因?yàn)閺?qiáng)制不會(huì)有良好的教育效果。杜威舉例說(shuō)，我們可以把馬牽到水邊，卻不能強(qiáng)制它飲水；我們雖然可以把一個(gè)人關(guān)在悔過(guò)院里，卻不能強(qiáng)制他悔過(guò)。同理，要讓青少年了解各種活動(dòng)的目的與價(jià)值，自覺(jué)地去參加，而不能強(qiáng)制他們，如此，某種活動(dòng)才能發(fā)揮教育的作用。

教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，還涉及到教師在教材與學(xué)生之間的作用問(wèn)題。杜威說(shuō)：“教師已經(jīng)懂得的事物，在學(xué)生方面不過(guò)是剛在學(xué)習(xí)的事物。因?yàn)檫@個(gè)緣故，這兩方面的問(wèn)題，是根本不同的?！焙茱@然，在杜威看來(lái)，教師就是教材與學(xué)生之間的中介。在教學(xué)過(guò)程中，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生與教材的溝通發(fā)生了障礙，教師應(yīng)該及時(shí)予以幫助：“教師的注意要集中于學(xué)生的態(tài)度與反應(yīng)，了解學(xué)生與教材有何相互的影響，這是教師的事情?！?/p>

但是，要做到這些也極為不易。所以，正如前面所說(shuō)，我們現(xiàn)在還不可能真正地、完全地按“從做中學(xué)”的原則進(jìn)行教學(xué)，只能在一定程度上借鑒一下。怎么借鑒？還是前面，我們?cè)岬蕉磐闹袊?guó)學(xué)生陶行知，他不僅身體力行推廣杜威的教育思想，還結(jié)合中國(guó)國(guó)情對(duì)杜威的教育思想有所發(fā)展，譬如，他將杜威的“從做中學(xué)”改造為“教學(xué)做合一”，就更便于適應(yīng)現(xiàn)在的教育體制。