高中地理教學中的有效提問
——基于對地理教學中問題的思考

張俊飛

（江蘇省海門市證大中學，江蘇海門 226100）

引 言

“提問”在教學中的價值是顯而易見的，對于教師而言，提問是打開學生思維空間的重要手段，也是評價教學掌握教學內容精準程度的重要標志；對于學生而言，提問是學生學習能力的基本表現，是學生掌握知識、運用知識的重要表征。筆者對高中地理中的有效提問這一傳統命題進行了進一步研究，形成了一些認識，在此就教于同行。

一、教學生態視角下的高中地理課堂提問

有效的提問可以保證有效的教學，有效的教學一定是生態的教學。所謂生態教學，就是課堂知識發生自然、學生思維自然的課堂。對于高中地理教學而言，生態教學及其視角下的課堂提問，應當具有以下三點基本理解：

其一，基于認知結構完善的提問可以保證地理課堂的生態性。很多人誤認為高中地理是文科，需要記憶才能形成認知結構，其實不然，恰到好處的提問其實是可以為學生在課堂上形成的認知結構提供支架的[1]。

以“熱力環流”這一內容的認知結構完善為例，學生所要建構的認知結構通常由三個要點和三個情境組成，三個要點是指熱力環流的三種形式——水平、垂直、環流，三個情境是指上山——山谷間情境、下海——海陸間情境、進城——城郊間情境。而為了幫學生有效地建構這樣的認知結構，教師可以通過問題來讓學生積極思維。比如說可以提的問題有：熱力運動的形式是什么？為什么會有溫壓關系以及力的作用？大氣環流有什么樣的規律？是不是可以切身感受？事實證明，這三個問題的設計正好切中熱力環流知識結構的要害，學生思考并回答問題的過程，就是建構認知結構的過程。

其二，基于學生問題解決需要的提問可以保證地理課堂的生態性。在地理教學中必須關注學生的需要，這意味著地理教學切不可簡單機械地向學生灌輸知識，然后讓學生去死記硬背，讓學生在刷題的過程中進行所謂的深化知識理解。其實如果從地理知識發生的脈絡角度去實施教學，是可以激發學生的問題意識的，學生是會產生解決問題的動機的，而滿足這一動機、化解學生問題意識的方法，就是保證有效提問。

例如，在學習黃土高原這一世界上最大的黃土堆積區時，學生最容易產生的問題就是：這么多的黃土是從哪里來的？而當教師從四萬年的歷史發展角度給學生解釋黃土高原的“變臉”過程時，學生會感嘆大自然的鬼斧神工與無與倫比的搬運力，尤其是其作為保存完整的陸相沉積的標本價值，更是地質專家所鐘愛的地質范本。有了這樣的理解，學生對本知識的理解自然加深，同時還會促進學生對地理課程的科學理解。

其三，基于學生地理學科核心素養培育的提問可以保證地理課堂的生態性。

當前核心素養正成為引領教育發展的重要概念，對于高中地理教學而言，人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等是重要因素。從地理學科核心素養的高度提出問題，也是必要的。

例如，上面提到的關于黃土高原這一內容的教學，教師有必要從黃土的“去”（此地易被侵蝕，即水土流失嚴重）與“留”（這些被侵蝕的土地堆積在此地）角度去提問——將括號中的內容以問題的形式提出，那就可以驅動學生利用綜合思維對黃土高原地區形成區域認知。

以上三種提問，都是讓學生的思維自然延伸，讓地理課堂上的知識自然發生的，是符合生態課堂的要求的。

二、基于認知結構的完善提高問題有效性

關于這一點不需要贅述，但認知結構的完整程度是反映學生地理學習水平高低的重要標志，教學中不能忽視。盡管完善地理認知結構的途徑是多元的，但有效提問一定是一個有效且重要的途徑。需要注意的是，雖然說目標是為了完善學生的認知結構，但問題卻必須基于具體的問題情境而提出，這樣學生才能有效內化，從而將問題回答過程中形成的認知納入原有認知結構中去，從而完善原有認知結構[2]。

舉個例子，教師可以給學生這樣的一個情境：鹵蟲生存于高鹽海域，以藻類為食，是水產養殖的優質活體餌料，也是候鳥的食物來源。美國大鹽湖屬內陸鹽湖，鹵蟲資源豐富，20世紀50～70年代，大鹽湖鹵蟲（用于喂養觀賞魚）產業規模小（產品必須低溫運輸）；80年代之后，隨著水產養殖業的發展，該地區的鹵蟲產業規模不斷擴大。請回答：分析大鹽湖盛產鹵蟲的原因；說明早年鹵蟲產業規模較小的原因；推測20世紀80年代以來，水產養殖業快速發展的原因及其對大鹽湖鹵蟲產業發展的影響；你是否贊同繼續在大鹽湖發展鹵蟲捕撈業。請表明態度并說明理由。對于這個問題，解決的思路是設計問題串，即基于時間變化從所提出的問題的原因、影響、評價角度，讓學生去分析、說明、推理、總結，以發現大鹽湖地區的環境價值、資源屬性。

在學生經歷了這些問題串的回答、思維鏈的打造之后，他們可以將這一問題解決中的收獲納入原有的農業生產類型的相關認知結構中去，同時還豐富了產業發展與市場需求、自然環境之間的關系。

三、有效提問當具有明確的以生為本意識

教師在課堂上的提問，說到底是師生之間的互動，在這個互動過程中，學生是主體，教師的教是為了學生的學服務的。對于高中地理教學而言，教師要盡可能地擺脫單向講授與習題訓練的思路，要真正讓學生成為地理知識建構的主體，這就是以生為本的意識[3]。

高中地理的教學內容強調對知識屬性的把握，要求學生在尊重課本作為學習工具的基礎上，主動建構地理知識，高效運用地理知識，形成地理學科核心素養。比如，有研究者指出可以基于申遺成功的“二十四節氣”去命制地理試題，借助于這一思路，筆者以為在實際教學中，可以讓學生根據自己所學的知識去編制這個試題。如果不出意外，學生會根據二十四節氣的起源，及其在生產生活中的運用去命題。如二十四節氣起源于我國的哪個流域？哪個節氣對應著自然中開始有雷電？古代檢驗節氣的方式之一是以日影逐日長短之差的方式，那日影逐日增長的是哪個節氣至哪個節氣？

事實證明，真正堅持以學生為本去設計問題，不僅可以在學生掌握知識上表現出有效性，還可以促進學生對地理課程產生科學認識，讓學生真正擺脫對地理“小學科”的認識，從而真正彰顯地理學科的課程價值。

結 語

對高中地理教學而言，提問的價值也是不言而喻的，在地理教學中基于“問”而做文章，讓教師基于促進學生的學習而有效提問，讓學生基于自身認知結構的完善而有效提問，都是促進有效教學、提升學生地理學科核心素養的重要手段。

[參考文獻]

[1] 劉建新.高中地理教學中的有效設問[J].教育教學論壇,2011,(20):180-181.

[2] 霍旅慧.高中地理課堂有效提問的設計探究[J].中學政史地:教學指導版, 2014,(6):13-14.

[3] 羅桑扎巴.有效提問對提高高中地理課堂效率的探討[J].中學課程輔導:教師教育, 2013,(6):80.