國家課程校本化實施需要注意四個問題

王玉華 邢陳強

國家課程校本化的實施在于學校根據國家課程標準和學校、學生、教師、資源等實際情況做出的切實可行的“學校課程規劃綱要”，它是課程標準在學校的具體化，是“國家課程校本化”的重要標志。學校教科研團隊、骨干教師團隊根據“學校課程總體規劃綱要”，互助合作、共同規劃出本學期的“學期規劃綱要”，教研組、教師個人再根據“學期規劃綱要”設計出自己的單元或課時方案，這是“國家學科課程班本化”的重要標志。這幾者之間自上而下要保持一致性，并且每種綱要都要包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四要素，這四要素之間也要保持自上而下的一致性。

當然，各層次課程綱要的設計是一門專業性比較強的功課，需要對基層學校人員進行專門的培訓。但是如果不逐級、逐步落實，那么國家課程方案、標準的真正實施就只會被丟在一邊。課程、課標、教材、教師、學生、評價就會被人為地割裂開來，各自為政，互不相干。學生像木偶一般身在夾層，被呼來喚去，毫無自主性和主動性可言；教師一整天都在忙著備課、上課和批作業，但他們之間有何聯系可能是毫無可知；整個學校的教育教學工作，也只會像是沒頭的蒼蠅——東一頭西一頭，毫無目標可言，毫無目的可言，毫無常規性和系統性可言，談何課程標準的落實？更談不上國家課程校本化與班本化的實施。

在國家課程校本化、班本化的有效實施中，除了專家名師引領、典型團隊示范、學校自我建構等方式之外，還應注意以下幾點：

一、課程視野決定行為方向

目前，新課程改革在實際操作的層面主要集中于課堂教學的改革，如教學模式、教學策略、教學技能等技術層面的革新，很少涉及課程的層面。有些學校在課程的選擇方面，依然堅持以考試為本的價值取向，把考試需要的科目看得很重，稱之為“主科”，而那些不需要考試的科目自然就成為“副科”，學生的全面發展已成為空談。如果任其發展，新課程改革可能會半路夭折。這既是課程視野狹窄的問題，也是功利化教育的影響，或者說是一種教育簡單化操作的不負責任的行為。國家課程注重的是普適性，不可能根據每個學校的特點設計相應的課程，不可能考慮到學校、學生的個別差異，滿足多樣化的需要。那就需要我們教育工作者擁有博大的教育情懷，人生胸懷，這種胸懷與情懷，就是一種課程情懷。不要將眼光只盯在考試科目的研究、改革、發展上，這種“唯知識”“唯考試”的改革只會將教育引向一條狹窄的死胡同。

二、上層設計決定基層行為

這里的上層對我們基層學校來說指的是區域教育行政部門和教研部門。上層的目標、指向、要求，對教育的理解、設計、勾畫，直接關系到基層學校的行為和作為。國家課程校本化的基本要求是學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要，是國家課程在學校文化基礎上的融合與建構。這樣，每個課堂都是一個課程實驗室，每個教師都是一個課程實驗者，他們通過自己的課堂教學實踐時時刻刻檢驗、發展并具體化國家的課程理想，并形成合乎本校特點的課程理想與實踐。這是對國家課程校本化、班本化深刻而合理的詮釋，是一項創新性、創造性很強的工程，也是人性化教育理念的體現。這需要上層設計的工作重點、工作中心更加具體、明確，基層學校的辦學目標、工作目標才能更加清晰、明白，辦學的主動權和自主權，管理的空間也會更加自由而開闊。

三、評價方式決定行為方式

評價，包括上級主管部門對學校的評價、學校對教師的評價、教師對學生的評價三個層面。當下，有的地方評價一處學校的辦學質量，在評價方式上熱衷于在學期末將學校集中到一起，通過展評、經驗做法匯報等形式來進行。這種評價方式看起來公正、公平，便于各學校之間互相了解，但是長期下來，勢必會成為檔案材料質量、課件制作水平和交流水平之間的PK。做得不一定扎實，研得不一定深入，但說得好、檔案整理得漂亮，那就好，而對于在教育管理、教學研究等深層次因素的了解評估只會浮于表面。這需要上級教育主管部門在評價學校工作時深入一線，通過聽匯報、看材料、提問題、進課堂、深座談等方式，了解某項工作的過程與質量，并及時為學校把脈、診斷，將評估的過程作為現場指導的有利時機，對學校工作提出合理化建議。對于學校對教師的評價，要堅持從德、勤、績、能、勞等多個方面進行，分值上要合理分配，要體現出學校重點工作的重要性，在考核分值上給予傾斜，并且要征求全體教師或教師代表的意見，保證考核細則能得到群眾的支持，并將其作為工作的準繩。另外，學校領導還可以根據學校的校情進行差異性考核評價，比如，有的學校中青年教師和老教師在比例上相當，但如果用相同的考核細則對老教師顯然不公平。針對這種情況，可以在老教師當中設置一定比例的優秀數額，讓其有奔頭，不消極，不放棄。對于教師對學生的評價，江蘇汾小的經驗很值得我們學習。我們要明白，評價是課程四要素之一，是不可缺少的。在制定學科課程綱要時，教師就要制定出相應的評價標準，并且這份綱要在新學期第一課時，與全體學生見面，面對面講解、學習、討論、修訂。評價結果由過程性評價與結果性評價兩部分組成，全面、動態的評價每一位學生。

四、課堂結構影響課堂效益

“教育是一項直面生命的事業”。我們的教育對象是一個個鮮活的生命，他們之間的差異是客觀存在的。差異教育的課堂教學就是要發展學生個性、提升學生的生命質量。課堂教學作為一個差異性資源交互推進的重要載體，需要將學生置于教學活動的中心地位，在觀照學生差異的基礎上，營造起學生交融共生的“場”，促進不同質性學生的和諧發展。有了這些隱性的理念內涵為支撐，也就帶動了顯性的教學行為實踐層面的改變和提升。最突出的就是課堂教學結構的變化，將直接決定教學行為的改變，影響課堂的效益。如杜郎口中學的“三三六”教學模式，臨沂二十中學劉建宇老師的全息數學教學，煙臺毓璜頂小學的自主數學課堂等都是建設立在一定的教學板塊的基礎上，促進教學行為、教學方式的改變。

以我校尚曉燕老師近年來所研究的“四板塊”數學課堂為例，它是立足于學生、知識、課型等多類差異性資源，以學生為主體，教為學服務的一種新課堂結構。這一板塊式課堂結構，顯現“教”與“學”在關注學生差異上的有效合一，力求實現因學定教、對話生成。“四板塊”是指自主學習、合作交流、智慧導學、題組訓練，它不是一個線性教學流程，可以根據教學內容靈活組織，例如，知識概念類的可以先學后導，按照“自主學習→合作交流→智慧導學→題組訓練”的流程來調控；實踐操作類的可以先導后學，按“智慧導學→自主學習→合作交流→題組訓練”來組織，而計算課則可以按“題組訓練→自主學習→合作交流→智慧導學”的流程來進行……也可以根據課型進行合理取舍，如練習課只需“題組訓練→合作交流”兩個板塊，復習課用“合作交流→智慧導學→題組訓練”三個板塊來組織等。“四個板塊”各自獨立，又彼此關聯，無論如何進行調控，都是“以學為中心，以學生為主體”，尊重教育規律，落腳差異交流，力爭讓每個學生都參與進來，讓他們的思維真正流淌碰撞。教師要及時發現學生的學習需要，適時調整教學策略，實現學生與教師、學生與課程之間的交互共建、差異發展。

課程意識缺失，致使我們沒有從根本上把握新課程改革的深刻內涵；課程視野不寬，又使我們以往的實踐僅僅停留在“在教學范疇內孤立地實施”的狀態。我們在國家課程校本化實施過程中，既要打開視野，又要著眼校情；既要攻堅克難，又要穩扎穩打；既要突出特色，又要目中有人，積極穩妥地構建個性化的充滿生機活力的學校課程。