語用學視野下的小學語文深度學習

張春方 （江蘇常州市武進區(qū)成章小學）

一、意義：學生核心語文素養(yǎng)提升的必然選擇

自2011版語文課程標準頒布以來，小學語文教學明顯強化了對學習語言文字運用的研究與實踐，應該說，這些研究與實踐取得了一些具有操作價值的成果，但也存在一些明顯的不足：第一，缺乏系列性。教師很多做法基本都是根據(jù)文本內(nèi)容，覺得那兒可以進行一下語言文字運用練習了，便設計一個運用練習，既缺乏系列，更缺少層次和過程，以至于相應的運用學習呈零打碎敲狀，效果不明顯；第二，針對性不強。很多時候，在引導學生進行語言文字運用練習時，都沒有注重讓學生先充分明確相應的運用要求和規(guī)律，然后再進行相應的運用練習，由此就使得相應的詞、句、段和篇的運用常常僅只是練了而已，而學生語言文字的運用水平實際沒有得到切實的提高；第三，很少關注語境。缺少對文本特定語境下表達特色的品悟以及類似語境下語用活動的精心創(chuàng)設，由此學生明顯缺少身臨其境地運用語言的體驗和經(jīng)歷，以至于實際運用語言文字的能力相對較弱。

在小學語文教學中開展深度學習是個應然和必然的命題。第一，語文教育是肩負文化傳承重任的母語教育，語文的學習不可能僅僅停留在文字的表層，必然要關注文本深度意義的闡釋和語言表達的深入品味和習得；第二小學生具有無限的可能性，語文教學既要適應他們，更應提升他們。第三，小學語文教學是以兒童文學為主體的。兒童文學雖然要顧及到兒童生理和心理特點，以及閱讀的興趣，但更需具有一種追求深度的藝術價值取向，以拓展兒童文學的審美天地。

二、內(nèi)涵：語用學與深度學習精神的有機結合

語用學，也叫語言實用學，是20世紀三四十年代興起的一門新型語言學，是主要研究在一定語境中的語言的使用，包括所產(chǎn)生的字面意義和蘊含意義，以及可能產(chǎn)生效果的一門科學。語用學研究語言文字符號的意義及其在不同的語言環(huán)境里的不同用法，乃至不同的表達效果，側重于語言的實用；語用學注重語言本身的使用，以語言為基本的要素，講究語言的組織與駕馭，特別在乎語言在特殊環(huán)境里的特殊表意效果，講究語言規(guī)律的內(nèi)在探索。

由于語用學是專門研究語言的理解、使用和語言合適得體的學問，因此，語境和意義是語用學的兩個基本概念，特別強調(diào)“是在何時用何種語言向誰說話”。在實際的語言交際中，話語所表達的意思往往不僅限于所講語句本身的意義，語境的不同，話語所表達的意義也各不相同。語言符號是有限的，但在一定語境中，語言的運用是無限的。

深度學習是基于建構主義理論的一種學習方式。在學習意義上，學習者不僅僅是為了完成任務被動地接受學習內(nèi)容，而是能強化學習能力，適應新情境、探究新問題、生成新能力；在學習方式上，學習者不是把信息作為孤立的、不相關的事實來接受或記憶，而能在閱讀的基礎上，以積極主動的態(tài)度，批判地學習新思想、新理論，并將學習的感受、感知與感悟有機地融入原有的認知結構中，將已有的知識遷移到新的情境中，以做出決策和解決問題。

就小學語文深度學習而言，其中的深度不是指知識的難度，也不是思想的拔高，更不同于教師文本解讀的深度，而是立足于兒童的深度，也就是站在兒童的立場，以兒童的眼光和思維進行學習時所能夠達到的相對高度。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.一定的思維挑戰(zhàn)性。語言和思維是總是相互依存、相互促進的，語言是現(xiàn)實的思維，是思維的物質(zhì)外殼，因此，兒童語言學習的深度離不開思維的深度。其具體包含三個維度：學生具有獨立的思維品質(zhì)，課堂中能夠用“自己的話語”來表述個人的理解和思考；學生具有審視的思維眼光，對文本、對權威、對教師敢于質(zhì)疑，學習中能夠聽到孩子“不一樣的聲音”；學生具有自我否定的超越思維，學生在不斷的反思、否定與應答中生長智慧。

2.積極的語言建構性。學習從本質(zhì)上講就是學生自主地建構意義的過程，小學語文的學習應該“得意”而不“妄言”，語言的建構性正是小學語文教學深度追求的具體體現(xiàn)。在這一過程中，教師是語言建構的協(xié)助者、促進者，學生是信息加工的主體、是語言的主動建構者。學生需要具備一雙慧眼，在自主的閱讀中關注課文的“遣詞造句”，去探索、發(fā)現(xiàn)語言文字表達的密碼，需要與自己原有的語言結構建立聯(lián)系，進而完成新的建構。語言的建構過程是積累的過程，是發(fā)現(xiàn)的過程，更是創(chuàng)造的過程。

3.適度的感悟深刻性。閱讀過程中的感悟是學生對閱讀材料意義的一種個體性、自主性的理解。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，學生在閱讀相關文字材料的時候，不能僅僅滿足于單一解讀與表層感悟，而必須在正確領悟并把握文本基本思想內(nèi)容的基礎上，結合自身的生活積累和閱讀感悟，創(chuàng)造性地解讀文本，從而實現(xiàn)對文本意義的重構。

4.深切的情感遷移性。沒有觸及情感的教育是蒼白的，同樣沒有情感參與的教學一定是淺薄的。小學語文的學習不應該是一種旁觀的審視，也不是理性的分析，而應該是在再現(xiàn)的情境中的一次經(jīng)歷，一次體驗，學生的情感應該與作品主人公的情感、作者的情感融為一體，伴隨著閱讀，與作品一起跌宕起伏。情感的遷移使得閱讀的過程成為一次悉心的交流、精神的相遇、靈魂的溝通。

以上從不同視角、不同維度分析語文教學深度追求的四個方面共同構成一個相對比較完整的系統(tǒng)。當然，每一次的教學根據(jù)教學內(nèi)容等實際情況，可能是以上一個或幾個目標的融合與統(tǒng)整，不求每一個方面的同步推進。

語用學視野下小學語文的深度學習，就是以語用學基本精神為指導，聚焦學生語言文字運用能力的培養(yǎng)，精選相應的學習內(nèi)容，組織開展相應的深度學習活動，尤其是注重組織針對不同的語言運用環(huán)境，幫助學生深入地理解、揣摩、積累和運用相關語言文字，進而逐步習得、形成根據(jù)語境的需要，規(guī)范、恰當、個性地運用語言文字的能力的深度學習活動，最終實現(xiàn)豐富學生的語文學習活動形式，提高老師的語文教學水平，全面提升學生語文素養(yǎng)的理想境界。

三、策略：提高深度學習活動實效的最佳路徑

1.精選合理適切的學習內(nèi)容

學生語文學習的內(nèi)容非常豐富，這些內(nèi)容并非全需用深度學習的方式進行，因此，就必須根據(jù)學生的學習實際，制訂相應的學習目標，選擇適切的內(nèi)容開展學習。一般可以有三條途徑：一是根據(jù)深度學習的目標，針對不同年段、不同文體的文本，選擇教材中相應的適合內(nèi)容，開展深度學習；二是根據(jù)學生學習實際，以單元為單位，對相應教材進行一定程度的重組、增補；三是聯(lián)系學生生活，根據(jù)確定的目標拓展選擇相應的學習內(nèi)容，開展深度學習。

2.積極開展深度學習活動

就小學語文深度學習的方式而言，相對適合的一般有三種：在問題解決中學習，就是根據(jù)精選的學習內(nèi)容，設計富有探究性的問題，提供相應的學習資源，組織學生開展的學習活動；在語言運用中學習，就是根據(jù)精選的學習內(nèi)容，合理創(chuàng)設語言運用的情景，并精心設計相應的語言運用環(huán)節(jié)所開展的學習活動；在反思和追問中學習，就是根據(jù)精選的學習內(nèi)容，在學習活動的設計中巧妙增加反思與追問的環(huán)節(jié)，以將學習活動引向深入的學習活動。

3.選用配套有效的指導策略

在指導學生開展小學語文深度學習活動時，必須始終關注兩點：一是在學習活動的設計上，要切實豐厚品讀途徑和內(nèi)涵，以體會到相應的表達之法，特別是要更多地關注學習內(nèi)容相類語境的創(chuàng)設，以及這些相類語境下學習活動的設計；二是在學習活動的實施中，要注重引導學生依托學習內(nèi)容進行創(chuàng)意表達，以遷移習得實際的語用能力。

4.進行適時的深度學習評價

一是立足深度學習進一步改進教師的教學評價。可側重關注語用點的設計與選擇、語境的創(chuàng)設與實踐活動的開展、語用技能體驗與習得的實效等；二是立足深度學習改進對學生語文學習的觀察評價。可側重關注語文學習活動的開展是否有一定的思維挑戰(zhàn)性、積極的語言建構性、適度的感悟深刻性和深切的情感遷移性四個方面。具體可以分別設計相應的評價表進行。

總之，積極開展語用學視野下的小學語文深度學習，是小學語文教學的題中之意，作為小學語文老師，應以對學生終身發(fā)展負責的態(tài)度，從促進學生素質(zhì)全面提升的角度出發(fā)，切實在日常的語文教學活動中組織開展此類學習活動。