淺談《我不是最弱小的》一文教學資源的開發與利用

薛如峰 (江蘇如東縣河口鎮河口小學)

很多教師在面對教學資源時，常常這個不肯丟，那個不肯棄，導致教學點零散混亂，構建不成一個有機的整體。教師要從學生的認知需要入手，遴選富有價值的資源，促進學生核心素養的高效發展。筆者即以《我不是最弱小的》一文為例，談談自己的思考與實踐。

一、前后聯系，開掘表達的獨特資源

小學語文教材中編選了大量的敘事性文本，這些文本的敘事結構嚴謹，寫作方法精妙，是引領學生進行品鑒與吸收的重要資源。教師則可以充分利用文本之間前后的聯系，緊扣其中某一個最富含金量的教學點展開教學。

以《我不是最弱小的》一文為例，伏筆的運用就是一個典型教學點。前文中的“天氣悶熱”，就為下面“雷聲大作，接著大雨如注”奠定了基礎；在前文中交代父親、母親、五年級學生托利亞和四歲的薩沙之間的人物關系，就為文本中明確薩沙是“最弱小的”埋下了伏筆；前文中著力描寫薔薇花的粉紅嬌嫩，就為后文中的低頭、纖弱，毫無抵抗力奠定了基礎。面對文本眾多的伏筆資源，閱讀教學將何去何從呢？結合文本課后的思考題，筆者將母親與薩沙之間的對話作為課堂教學的核心內容，并設定了這樣的教學目標：結合前文中的事件，關注人物對話語言的內在含義；想象人物在對話時的動作、深情和語氣，更好地感知人物語言的內涵；洞察描寫人物對話的方法，學會運用。

教師以這篇課文中相對獨特伏筆為主要方式，將教學的關注點聚焦在文本的核心處，將教學的重心聚焦在最具價值之處，通過全方位地認知體驗，促進了學生核心能力的不斷發展。

二、深入對比，洞察表達的內在價值

從整體視角把握文本，不難發現這篇課文前半部分以敘事的形式為揭示道理奠基，而后半部分則是以人物對話的方式揭示文本的內涵。其實，如果將人物對話部分全部剔除，并不影響學生對整個故事的感知與體悟。那人物對話在文中究竟起到了怎樣的作用呢？筆者從洞察對話價值的視角出發，展開了教學。

首先，教師引導學生用最簡潔的語言概括了文本的故事，并引導學生思考：如果文章就按照這樣的方式，直接將故事呈現在讀者面前，能把事情的經過說清楚嗎？教師嘗試將人物對話部分去掉，并組織學生深入思考：文章就好像缺少了些什么？很多學生都意識到描寫人物對話就是為了更清楚地說清事理。但學生的感知還有停留在標簽式的嫌疑之中。因此，教師則繼續相機引領：既然為了更清楚地說清事理，作者為什么不直接進行總結，而是要借助人物對話的形式展開呢？學生緊扣文本的言語形式，明確地認識人物對話更顯得自然親切，沒有了直接總結的機械與生硬，更易于被學生所接受。

閱讀教學對文本表達方法和策略的關注，首先就應該從“知方法”入手，幫助學生在深入實踐的過程中，知其然更知其所以然，這樣才能為深入地模仿、實踐蓄力。

三、揣摩辨析，積累表達的獨具匠心

人物的語言正是其內在心理活動的真實反映，是學生揣摩、窺探人物內在心理的有效通道。教師可以緊扣教材文本中的對話進行深度辨析與揣摩，向作者學習描寫之法，從而促進學生核心素養的高效發展。

如在引領學生深入理解對話內涵的基礎上，教師提出一般的母親面對薩沙“你們干嗎要這樣做”的提問，都會如此回答：因為你是我們家最弱小的，所以我把雨衣給你了。請大家對比一下課文中薩沙母親的回答，哪一種好？說說自己的理由。很多學生都被文中母親回答的方式所感染，不僅解開了薩沙心中的疑惑，同時也沒有直接點明緣由，而是給予了薩沙充分感知的空間，對孩子進行了藝術化地引導……在此基礎上，教師還著力引導學生感受文本中人物對話時反問句式的表達效果，還辨析了“我該不是最弱小了吧”中蘊含的驕傲與自信。

教師不僅抓住了文本的核心語段，感知了作者的表達初衷，同時也聚焦文本的言語形式，感知了作者的表達策略，為學生認知能力的發展奠定了基礎。

面對文本中眾多的價值資源，教師并沒有追求所謂的“面面俱到”，也沒有貪多求全，而是在一定的主線下，緊扣最具價值的資源展開了立體化、全面化的感知，促進了學生核心能力的高效發展。