地方師專教師專業化發展的認識理念與行動路徑*

一 地方師專教師專業化發展的基本涵義和特殊背景

地方師專一般是指坐落在地（市）級城市、由當地人民政府主辦和管轄，主要面向當地或全省乃至更大范圍招生，以培養合格小學教師及其他高素質技能、應用型人才為己任的師范高等專科學校。

對教師“專業化”的界定，霍伊爾認為：“專業化是指一種職業經過一段時間后成功地滿足某一專業性職業標準的過程。它涉及到兩個一般是同時進行并可獨立變化的過程，就是作為地位改善的專業化和作為職業發展、專業知識提高以及專業實踐中技術改進的專業化”。在我國，教師專業化一般是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格專業教育工作者的過程。它包含雙層意義，既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質進步的過程。筆者認為：教師專業化的重要特質是教師工作的不可替代性，即：不是其他行業什么樣的人，憑借點什么專長，就可以取代教師的工作。

地方師專處于中國高等師范教育體系的最低端。目前，“我國的高等師范教育體系大體上分三個層次：第一層次是六所部屬師范大學和進入‘211’的省屬重點師范大學，這類學校辦學歷史悠久、學科綜合性強；第二層次是各省屬的重點師范大學，這類學校辦學水平較高、學科布局較合理；第三層次是各地的師范學院、具有教師教育的新建地方本科綜合性院校以及少量的師范專科學校。”

我國高等師范教育的現實布局顯示，處于最低端的地方師范高等專科學校，必須找準辦學定位，實現與其他師范院校的錯位發展。然而可惜的是在我國師范院校布局結構調整過程中，一些地方師專陷入“上不去，下不來”的辦學困境，教師專業化發展也因此而進退兩難。主要表現為：第一，受制于文憑瓶頸因素，師范專科生就業的出口不暢。以前的師范專科生就業“皇帝的女兒不愁嫁”，而現今的師范專科生求職小學教師時面臨學歷不合格的窘境，一些地方招聘小學教師時非本科生不要，對師范專科生采取封殺政策。第二，部分地方師專與地方基礎教育改革和發展漸行漸遠，他們與地方教育行政部門缺乏良性互動，相互比較陌生，學校也不能有效參與、推動地方中小學教師素質提高工程，游離于地方教育需要之外。第三，人才培養質量今不如昔。表現為學生的文憑層次提升了，實際教育教學能力卻下降了。第四，地方師專的發展，主要受制于地方政府的財政投入和主要領導者對高等教育的重視程度。一般而言，地（市）級政府的財力普遍比較有限，資金調控能力較弱，用于發展地方高等教育的經費普遍吃緊。還有，因為短期內不能帶來顯性政績，一些地方主要黨政領導對見效周期較長的高等教育的投入不情不愿，實在給逼急了，就“施舍”一點。第五，有的地方師專由中師或其他類型的中專、成人高等師范院校升格、合并而來，其中的部分教師幾乎沿襲了原有的認識觀念和行為方式，教師專業化發展存在明顯的先天不足。第六，無論是辦學歷史、師資力量，還是社會聲譽、可用資源，地方師專都與處于第一、第二層次的師范大學不可同日而語。所有這些，構成了地方師專教師專業化發展的特殊背景。

從現實性上說，地方師專應主要面向農村地區培養小學師資和其他技能、實用型人才，在教師專業化方面突出面向基層、服務農村小學教育和新農村建設的方向和理念是應有之意。

二 地方師專教師專業化發展的主要問題和現實困境

近些年來，我國地方師專教師專業化發展取得了令人矚目的進展，但毋庸諱言的是矛盾和問題依然比較突出。主要表現為：

第一，教育理念的落后與專業能力的短缺導致教師專業化發展步履維艱。有的地方師專教師“不能與最前沿的教育思想接軌，也滯后于基礎教育新課程的理念，專業面狹窄，僅局限于所教授或研究的狹小領域，難以與其他領域融會貫通，特別是實踐性和操作性的能力缺乏。許多高師教師的課堂缺乏活力與藝術的主要原因是知識結構的松散與片面，知識層次的膚淺與老化以及教育理念的陳舊與滯后，甚至對當前的基礎教育新課改無動于衷。”

第二，教師專業化發展的意識和動力不足，部分教師滿足于“重復昨天的故事”。一些長期從事中專教學與管理工作的教師，在所在學校升格后，其思想認識和行為方式并沒有隨學校的升格而有脫胎換骨的變化，深刻的“中師（中專）烙印”使部分教師對課題研究、學術引領和教材超越等新要求望而生畏。日積月累的巨大心理、行為慣性和惰性拖累了教師專業化成長的腳步。

第三，高校客觀存在的“官本位”傾向使得部分教師熱衷于“為官”而疏于“做學問”。有的地方師專“官本位”氛圍濃厚，表現在政治地位的輕重、話語權的大小、經濟待遇的高低，都圍繞行政級別打轉轉。這使得相當一部分教師，要么趨炎附勢，在“接天線”上絞盡腦汁，以求得一官半職；要么工作重心外移，在外兼職或開辦“第三產業”，以求“堤內損失堤外補”；要么悲觀失望，漫不經心，過一天算兩個半天。

第四，把教學與科研對立起來的錯誤意識和傾向不利于教師的專業化發展。教學和科研本是一對孿生姐妹，二者不可分割，但在地方師專的管理實踐中總有人將二者對立起來。有的教師認為，教學任務繁重，沒有時間搞科研；有的將科研的作用高度功利化——“職稱科研”；有的學校只認發表文章刊物的級別，而不問教師的科研成果對教學和教師的專業化發展是否具有促進作用等。

第五，教師專業化發展的保障體系不夠完善，發展的渠道也不夠暢通。“職前、職中和職后培訓缺乏整合，培訓制度不健全，效果不明顯。許多高校由于師資緊缺，財力有限，往往對于教師的在職培訓不夠重視，限制甚至抵觸教師研修，因為擔心人才的流失和財力的損失，故而制定出許多非人性化的研修制度和培訓方案，極大地挫傷了教師的專業情感，更阻礙了教師的專業化發展。”

三 地方師專教師專業化發展的思想指導和認識理念

地方師專教師專業化發展由群體和個體兩部分構成。對于教師群體的專業化發展，這里特別強調三條：一是高揚教師專業化旗幟，大力營造教師專業化成長的氛圍。“切實改進在職教師專業發展模式，提升學校辦學品位，積極發展學校文化，進行資源有效管理，實施發展性教師評價，構建共同發展平臺。堅持以人為本，以促進教師專業化發展為目標取向，實現教師個人發展與學校發展的雙贏。”學校辦學“既要立足當前經濟社會的現實需求，又要面向未來發展的潛在需要；既要考慮師范性、教育性，又要兼顧研究性、學科性；既要注重年齡結構，又要考慮學科分布。”二是喚醒教師專業化發展的意識，強調教師以學術引力、人格魅力和工作佳績引領學生的成長；三是倡導教學學術觀念，激勵教師匯聚教育智慧、錘煉教學藝術。

所有超聲造影與增強CT造影全過程均用同步錄像并存盤，最后將圖像全程回放，由2名有經驗的影像科醫師進行分析并作出診斷。

教師專業化必須落實到教師個體頭上。筆者主要從教師向內使勁、自我約束和自我發展的視角談談教師個體專業化發展的認識理念和行動路徑。

思想理念制約人的發展高度。教育教學理念既決定教師的教學行為方式，又制約教師專業化發展的進程和高度。以培養培訓農村小學教師和其他技能、實用型人才為天職的地方師專，理應特別注重提煉和倡導既有個性特色，又實用管用的教師專業化發展理念。從地方師專突圍、脫困的現實需要看，以下五種理念對教師的專業化發展具有重要意義：

第一，服務農村小教和新農村建設思想。重點大學培養出來的學生以及出身大中城市的天之驕子，扎根農村、仰視鄉村文化的鳳毛麟角，與此形成鮮明反差的是地方師專主要是為農村小學教育和為新農村建設提供智力支撐，培養出來的學生深耕農村和基層，是比較現實的選擇。由此，農村基礎教育和新農村建設就成了地方師專教師專業化發展優先考慮的選項。有了這樣的認識，教師專業化發展就有了方向和動力。

第二，“四化”教育主張。一是融通教學和科研，力主教學研究化。倡導教師圍繞教學搞研究，圍繞實踐需要著書立說，把教學的內容、方法和手段，把人才培養的實踐需要，轉化為研究的主要對象和任務。二是聚焦矛盾和短板，力求問題課題化。把教育教學、技能訓練過程中遇到的問題、矛盾、焦慮和困惑等，轉化為科研課題，進而成為認識突破的先行官。三是拒絕重復和低效，踐行工作學習化。工作和成長的過程中設法借鑒和生成課題，追求效率和效益的最大化。四是緊盯目標和績效，實現成長成果化。以堅實、求實、務實的態度對待主要工作和關鍵事項，講求業績和成果的真金白銀。

第三，“四度”工作要求。一是理論認識有深度。表現為勤于獨立思考和深度探究，站在學科、專業、課程和實踐需要的前沿，站在教育理論、教育信仰和教育范例的高地，用先進、前衛、管用的教育思想和工作套路指導人才培養工作。二是工作開展有力度。就是：工作思路清晰，目標定位準確；過程有章可循，實時動態監控；強化目標導向，績效獎懲分明。三是科研成果有高度。著書立說有含金量、上檔次，彰顯學術功底和教育智慧。四是人格風范有信度。人際交往、推動工作等講信譽、講形象、講信用，言行一致，知行統一。

第四，“收獲至上”期待。對于學生而言，學有所獲是教學的第一要務。學生因教師的教學有高度、有廣度、有深度而收獲頗豐，他們才對教師的下一次教學充滿期待和向往，并因此而愛屋及烏。

四 地方師專教師專業化發展的前進方向和路徑選擇

理念只有從“大腦的智慧”轉化為“雙手的技能”，才能彰顯其價值。針對地方師專教師專業化發展進程中的特殊背景及其相對滯后的現實，筆者認為，明晰地方師專教師專業化發展的前進方向和路徑選擇至關緊要：

第一，力促政府明晰地方師專發展方向，為教師專業化發展提供政策支撐。就地方師專的教師專業化發展來說，這是一個帶有根本性的問題。目前的情形是，地方師專處在一個非常尷尬的位置。理論上說，師專屬于高等師范教育的范疇，但在現實中，高等師范教育已找不到師專的一席之地，師專被劃到了“高職高專”系列，而國家關于高職高專的考核體系和評價標準，又幾乎找不到能反映高師教育規律和特點的條款。此種現實困境，客觀上削弱了師專師范教育的基本屬性，導致地方師專教師對個人專業化發展定位陷入迷茫狀態。由此，相關政府應對地方師專的發展方向及其功能定位，有一個清晰、明確的說法。畢竟，學校管理者只能依“法”行政，“法”無規定不可為。

第二，讓地方師專承擔免費師范生培養任務，督促教師“打鐵還須自身硬”。不能否認，近些年來，地方師專的社會地位呈下降之勢。這當然與師專本身是否與時俱進有關，但與生源質量的大滑坡也有很大關系。優質生源既有利于提高教育教學質量，也能促進學校和教師進步，這是不爭的事實。近些年來，國家出臺免費師范生政策，對確保師范院校生源的高質量起到了重要作用。目前，這一政策除了惠及少數本科師范院校外，地方師專難以享受這一利好政策。如果國家和地方政府在這方面給地方師專開口子，既能調動和激勵師專的辦學積極性，也給教師的專業化發展注入了新的動力和活力。

第三，尊重高等教育辦學規律和通行規則，催生教師專業化發展的內在動力。毫無疑問，教師水平決定辦學質量，教師知名度決定學校社會地位。那些有意無意忽視、漠視教師地位和作用的行為注定長久不了。因此，地方師專的領導者在管理學校時，應遵循高等教育比較通行的游戲規則，而不能套用黨政機關“官大一級壓死人”那一套。只有評價標準、行為導向真正有利于發揮教師的積極性、主動性和創造性，教師們才會“投之以桃，報之以李”。這從一個側面反映，高校內部的“去行政化”工作，必要而緊迫。

第四，搭建多類教師專業提升平臺，與高水平教育機構和實踐基地合作共贏。高水平師范大學人才培養的理念和教師專業化水平，總體優于地方師專；頂尖教育科研機構的學術功底和問題解決能力，是大多數地方師專教師的短板；一流教育實踐基地的操作流程和示范效應，為地方師專教師提供了再造實踐技能的樣板。由此，提升地方師專教師的專業化水平，加強與上述機構和基地的合作，是現實可行的途徑。合作的方式有聯合辦學、聘請客座教授、緊密學術交流和掛職鍛煉等。地方師專教師的專業化發展，既需要催生教師的內在動力，也需要高水平教師、教育經典和實踐范例的引領。需要特別指出的是，走進鄉村小學和新農村了解農村小學教師的喜怒哀樂和鄉村建設的林林總總，是地方師專教師的一門必修課。事實證明，教師只有真正走進農村小學教育和新農村建設的廣袤田野，盡情享受泥土的芬芳，深切的感受到被期待著、需要和依戀著，心中的那份責任感和使命感才會油然而生，進而從心底里想著該為農村教師、農民孩子和鄉村發展做點什么。這種樸素的感情無疑是地方師專教師專業化成長的原動力。

第五，注重學校治理的頂層設計工作，以強有力措施引導教師實現角色轉型。這一問題，在由中專升格為師專或由中專合并到師專的學校表現得比較突出。此類學校理當注重頂層設計工作，按大專教育教學標準要求教師，明確教師專業提升的時間表和評價標準，建立強有力的獎懲機制。如此恩威并重，有利于加快教師專業化發展的進程。

第六，把教案轉化成為教育研究成果，為教師專業化發展提供最佳路徑。這一舉措的最大優勢在于將教學、科研融為一體，二者相互促進，相得益彰。教學和科研完全可以統一于教學過程的始終。教師備課、上課，是一個把教學內容由“厚”變“薄”，由“深”到“淺”的過程。具體說來，就是把抽象的內容具體化，復雜的問題簡單化，理性的知識感性化，深奧的文本通俗化，枯燥的學問生動化。教師著書立說的過程正好與之相反，它是一個把教學內容由“薄”變“厚”，由“淺”入“深”的過程。在“難”“易”轉化的過程中，追求把“個別”上升到“一般”。

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