系統論視野下的高?！拔鞣轿恼撌贰闭n程建設*

陳長利 （中國礦業大學公共管理學院）

西方文論史課程的重要性卻越來越明顯，明顯的例子是名?？佳械臅r候不再停留在概論性知識層次考核，而是增加了文論史的內容，這說明文論史知識已經被看成是文學本科學生合理的專業知識結構必不可少的部分，而不是附加部分。事實上，理論和理論史是知識的橫縱兩軸，合理的知識結構不可能缺少文論史的內容。這個趨勢，國外情況深刻說明了這一點。本文采用綜合的系統的方法，立足于中外文藝理論發展趨勢，總結教學中存在的問題，探討該課程體系優化的若干思路。

一 課程性質

“西方文論史”課程正在成為高校文科專業越來越重要的課程，它“對于拓展學生的理論視野,建構其完備的理論知識結構,開展中西詩學的比較研究,都具有十分重要的意義,也標志著高校文藝理論教學改革的深化。”[1]該課程的性質已經從專業選修的興趣課程，下移為文科專業知識結構必備組成部分，這個深層變化是由中外文學理論課程教學普遍發展趨勢決定的。

在我國，西方文論史在高校的教學情況大致分為三個階段。第一階段，從19世紀末到新中國成立前，這個階段還處于西方文論史知識進入中國的譯介階段，有關知識摻雜在文學知識教學的相關課程中。第二階段，1949年新中國成立到“文革”前，西方文論史知識在我國高校的傳播形式，逐漸從混雜在文學理論、外國文學、美學等課程中，到獨立的知識系統形成，學術性明顯增強。第三階段，是新時期以來，全國高校中文專業普遍開設西方文論史課程，西方文論史課程的重要性得到提升，并促進知識向進一步系統化發展。

在西方，也可以分為三個階段。第一個階段，自20世紀初到20世紀中葉，西方文論史學科并沒有獲得獨立發展，文論史知識夾雜在文學史和文學批評史之中，其獨立的理論形態并不明顯。維勒克對文藝學的“三分支”說，即文學理論、文學批評、文學史，其中文論史沒有獨立的位置。第二個階段，自20世紀中葉到20世紀末，伴隨著后現代主義思潮興起，原來普遍性的理論受到質疑，新經驗被重視與發現，各種理論形態紛呈，不同理論并置是這一時期教材基本特點，如，佛克馬的《二十世紀文學理論》，伊格爾頓的《文學理論引論》、塞爾登的《文學理論導讀》，波哥達的《新文學理論：西歐文學學導論》等。這些教材在理論之間，貫穿了時間線索，體現出的是文學理論的“編年史”特點。第三個階段，在20世紀末21世紀初，這個階段被稱為“后現代主義之后”的階段，或者稱為“后理論”階段，這個階段西方文論史課程以注重關系史、過程史為特征，即打破理論間的人為壁壘，注重文論思想發展的歷史過程。

新階段突出特點在五個方面：一是各種理論之間的深層聯系被重視；二是重視審美與歷史的關系，而第一個階段明顯把審美領域從歷史中獨立出來，第二個階段則使理論走向了相對主義；三是理論的自反性，即結構解放出來的能動性反作用于自身，在這種自反性下，理論的基礎和演進過程將被重新思考；四是跨學科的研究方法；五是主張“任何理論都是理論史”，從而也就奠定了文學理論史在文學理論學習中的基礎性地位。

總之，當代中外文學理論發展趨勢表明，文學知識正在從普遍性形態走向歷史性形態，西方文論史課程將改變原來僅僅充當擴充知識的選修課性質，而成為本科專業學生合理知識結構不可缺少的基本組成部分。

二 遭遇困境

由于文學理論發展趨勢引發高校西方文論史課程向基礎位移，從而導致這門課程在實際教學中面臨許多新的問題，對于這些問題和產生的原因和后果亟待分析和闡明。在以往的西方文論史教學中出現的問題情況，有的指出：“課堂教學總是按照單一的按時間順序分流派的模式進行；教師在講述理論時結合作品不夠；理論與現實聯系不夠，與學生具體的文學實踐結合不緊密等”[2]；還有的指出“文化差異、語言媒介、思維模式轉化”等方面。[3]本文不擬重復這些已有的認識和觀點，而著重討論教學過程中的實際環節所面臨的問題，主要包括課程性質、知識載體、教學主體、教學對象、教學方法、評價考核等方面。

就課程性質而言，這門課究竟是選修課還是專業課，是基礎課還是擴充課，不同的回答，導致的教學觀念、教學過程和方法會迥然不同。如果是興趣選修課、知識擴充課，教師就可以在教學設計上重在激發學生興趣，用專題的形式重點講授幾個人物，可以用論文形式考查學生對問題的理解力和闡釋問題的邏輯力。如果是專業主干課，教師就要考慮這門課程系統的知識形式，有序的教學節奏，知識點的數量和等級，考核的全面與深入等。我們認為，西方文論史課程的性質應該從選修課下移為專業主干課，因為它已經構成文學知識結構的必要組成部分。

就知識載體而言，哪一本教材適用于教學，是大刻度的思潮史，還是細密度的“編年史”，是概論，還是通論，是側重思想，還是側重人物，是側重理論，還是側重文獻？確定教材就是確定教學內容和形式。我們認為，教材是知識的基本載體，西方文論史教材應該具有知識的典型性、例證性、階段性、系統性、關聯性、過程性等特點。

就教學主體而言，教師的角色是什么，是工具性的，還是功能性的，是將已有的知識原本地傳達到指定的對象，還是加入自己的認識理解從而激發學生的再度體驗和共鳴，是知識的搬運工，還是知識的創造者，是講臺上的戲劇表演者，還是學生的心智領路人？我們認為，教師是傳道、授業、解惑的人，也是進行創造、不斷學習、追問問題的人。教師對自我角色的覺悟，就是對課程的覺悟。

就教學對象而言，是把學生當作可以隨意雕刻的泥胎，還是把他們當成生動鮮活的心靈，是授之以魚從而使他們的知識獲得量的擴充，還是授之以漁從而使他們獲得獲取知識的能力。我們認為，學生是知識的效果，知識的效果不在于知識從一個地方搬運到另一個地方，而在于它的落地生根，開花結果，只有把學生理解為心靈，才能理解教學的內在需求，而不是把學生當作儲藏室，只要把知識放到那里就完成了任務。

就教學方法而言，是采用時間流水賬般的知識描述法，還是以人物作品為單元的專題法，是思潮，還是類型，[4]是獨語，還是交流，是嚴肅，還是戲劇，是局部，還是整體，不同的教學方法決定了不同的教學效果。我們認為，合理的教學方法應該是根據知識對象、教學對象、教學條件、教學目的等因素具體地加以應用和調整。

就教學評價而言，“西方文論史”課程考核，是應該閉卷、開卷，還是通過論文考核。論文考核常常存在的問題是，很少有學生能真正的去研究一個問題，并深入分析解決問題，最終交上來的論文不是抄襲下載就是東拼西湊，教師責備學生不用功，敷衍了事，學生抱怨缺少儲備，不知如何入手。事實上，現代知識劃分導致知識的專門性、系統性、深刻性，已經將那些一知半解的人阻擋在了解決專業問題的門外，而要想獲得問題的解決能力，就必須完成知識的系統學習，只有實現知識的內在運演，才可能以內化的結構性能力解決實際遇到的問題。正是在這個意義上，學生的不完備的知識儲備，為他們解決問題帶來實際性困難。

三 體系優化

針對西方文論史課程存在的問題，只有從綜合的視角出發，在堅持文學理論教學的基本原則即“關系原則、構架原則、過程原則、辯證原則、對話原則、問題原則”的同時，[5]系統優化課程體系建設，主要包括教學活動的幾大環節，即知識來源、教學大綱、教學目的、教學主體、教學方法、評價方式等方面，才能提升這門課程的教學品質。

在知識來源方面：西方文論史課程教學以往通常采用的教材，是高等教育出版社出版的面向21教材，該教材知識系統全面，基本觀點成熟穩定，普適性較高。但是，也存在一些不足，如重點要點突出不夠，文學外部知識較少，理論家生平簡略等。目前馬工程教材《西方文學理論》成為高校西方文論史課程必選教材，該教材吸納了西方文論史研究的一些新成果，對知識內容進行了較大的增刪、簡化和突出，文論史的發展線索突出，設置的課后習題，便于學生復習和捕捉要點，但是，也存在某些不足，如在做到知識簡化的同時，也遺漏了一些重要內容，如柏拉圖的靈感說。事實上，作為一部教材不可能做到盡善盡美，這就需要把教材和教學參考資料結合起來，以起到豐富、補充、互證的效果。

在教學大綱方面：教學大綱是教學過程的基本依據，目前存在的典型問題是課時分配較少，一般32課時，上課時段不合理，安排在大四上學期。由于西方文論史跨度時間長，涉及的理論家和理論思想眾多，背景要求高，理論難度大，課時不足只能使教師擇重點作家專題式講解，而難以做到系統完整，因此，把課時從32增加到48比較合理。大四學生面臨考研、就業壓力，往往上課精力不集中，課下沒有時間復習、預習，難以收到預期教學效果，因此，把開課時間調整到大三下學期比較合理。此外，在課程內容設置上，可適當設置討論專有課時，以促進重點難點問題的消化理解。

在教學目的方面：根據當代“任何理論都是理論史”的思想，理論史應該享有和理論平等的地位，如果它被認為是學生專業知識結構必不可少的構成部分的話，那么西方文論史的教學目的，就不僅僅是對本科生的專業知識的擴充和豐富，而將是本科生建立起專業知識結構的基礎和前提，相應的，它在課程教學體系中的地位、教學過程，以及課程效果的評價上都要做相應的調整，如從任選課調整到專業必修課，從一般性的論文考查變為基礎性知識性的閉卷考試等。

在教學主體方面：教師在講授這門課程的時候充當一個什么樣的角色，傳統觀點認為教師的主要職責在于傳授已有的知識，知識對象和來源主要在教學大綱提供的知識點和教材提供的知識對象，但是，這樣一來教師的主體性將被抹殺，創造性被遏制，事實上，教師作為科研人員同樣是知識的生產者和創造者，他的角色應該是功能性的，而不是工具性的，作為功能性教學主體在處理知識來源、大綱設計、教學內容、教學形式、考核方式等方面應當有更多的主動權和參與權。

在教學方法方面：以往主要以教師講授為主，以教師闡釋清楚核心理論核心問題為主，這種教學對于保證知識傳播的釋要性、系統性、深入性、可控性等方面具有優勢，但是也有其局限性，根據古今教育思想探索更多的教學方法是可能的。我們認為，除了傳統的傳達式教學法外，還可能增加問題式、體驗式、對話式等教學方法。特別是“對話式”教學方法由于話語中的權力方式作用形式不同從而形成多種對話形式，[6]而每種形式所依賴的條件和產生的效果均有不同。

在評價方式方面：以論文考查為主的評價方式，實際上效果不佳，容易流于形式，究其原因，是學生現有的知識儲備尚且不能獨立解決西方文論史問題，這說明了西方文論史課程其性質在于基礎，而不是擴充，對于基礎尚不具備的學生來說，不可能要求他們能夠很好地解決實際問題，因此，在考核評價上，不應該以創造性地解決問題為主要考核手段，而應該以知識點的掌握準確牢固與否為評價標準，因此，對基本概念、基本原理、主要觀點、基本方法等的掌握準確深入程度如何依然是課程考核的目標，閉卷考試是不可或缺的手段。

綜上所述，西方文論史課程性質與遭遇困境，提出了課程體系優化的問題。我們認為，課程體系優化包括教學性質、教學目標、知識來源、教學主體、教學方法、評價方式等方面，只有把西方文論史課程建設看成是一個系統性工程，才能發現不同角度不同層面的問題要點，從而探索出行之有效的解決辦法。

[1]楊從榮.西方文論教學的當代性初探[J].重慶師院學報(哲社版),1994(3):39.

[2]劉思璇.中西對照虛實結合——提高西方文論教學實效的途徑[J].淮北師范大學學報(哲學社會科學版),2014(6):195.

[3]李志艷.立足當下和放眼未來——西方文論教學改革策略[J].閱讀與寫作,2011(5):41.

[4]趙志軍.一種西方文論教學分類嘗試[J].湛江師范學院學報(哲學社會科學版),1998(2):103.

[5]陳長利.文學理論教學中的原則探究[J].現代教育科學(高教研究),2015(5):81.

[6]陳長利.文學理論教學中的原則探究[J].現代教育科學(高教研究),2015(5):86-87.