教育該不該“隨意”

婁小明

今日看到了一篇文章，遺憾不能全引，轉述如下：

某教師出現(xiàn)了教學事故：兩個孩子打架，老師批評了學生。其中一位學生家長覺得老師的批評“不公正”，到學校評理。老師感到很委屈，爭辯了幾句。結果家長上告學校領導，領導找該教師談話，最終矛盾升級。

文章作者授以妙方：老師可以這樣對孩子說，你們都是我的寶貝，你們打架，老師晚上就會睡不著，明天就不能上課了。這樣，握個手，擁抱一下，老師拍個照。好了！萬事大吉。

看到這里，我認為，這個辦法能夠保護老師。學生家長如果來找碴，老師可以給出證據(jù)（照片），“你看，他們都和好了！”再說，七八歲的孩子，打過就忘記了，一般不會耿耿于懷。

但是，我也覺得這樣的教育方式有些“隨意”。首先，不利于學生提高認識。學生會想，看在老師的面子上，我就不追究了。這是一種“外歸因”，他們會認為事情都是由于外部原因造成的。其次，不利于班級管理的“長治久安”。如果讓一些孩子認為，即使我闖了禍，老師也會打馬虎眼，甚至“隱性討?zhàn)垺保炊貌粌斒А６遥甙藲q的孩子，再說“寶貝”，會降低他們的自我認同感。

這樣的教育方式并不少見，在我們的生活中，類似的現(xiàn)象也有很多。例如，在班級中遇到某些“小搗蛋”，老師就會采取各種“賄賂”方式，“求”孩子不要闖禍；遇到班級中一些有“偷竊”問題的孩子，老師為了息事寧人，也會自己掏錢來賠償，并說是偷竊者自己主動上交的；孩子學習成績不理想，不想學習，老師苦口婆心的勸說沒有見效，就只能采取“免做”的獎勵方式；一些學校片面追求教學質量，就規(guī)定某些學生可以不上“副科”課，去參加主學科的輔導；一些學校為了迎合學生的虛榮心，就建議作業(yè)批改不用紅筆打叉，理由是擔心孩子的心理難以承受；有些老師聽到學生罵人，也不敢加以制止，只能裝聾作啞……在我們的教育中，教師的這種隱忍，只會造成教育的隨意，進而導致教育的“崩塌”。

這種“崩塌”的影響開始可能十分微小，但是后果卻十分嚴重。它可能是人際關系的“崩塌”，不是常常聽到一些學生背后叫老師為“老大”，以示親昵嗎？它也可能是教育方式的“崩塌”，某地不是針對學生難以管教的現(xiàn)象，出臺了可以適當懲罰學生的文件嗎？它也可能是學習方式的“崩塌”，常常聽到一些學校領導反饋，學生的常規(guī)都沒有抓好，就急于嘗試一些新的教學方法，學生很難真正學到東西。它也可能造成學校管理的“崩塌”，正是學校對違規(guī)學生的隱忍，導致了某些學校“霸凌”事件不斷……

記得一位心理學教授曾經(jīng)舉過一個例子：一次，某位同學向老師報告自己的錢被“偷”了，老師經(jīng)過調查發(fā)現(xiàn)“嫌疑人”有兩位同學。一位說，反正錢不是他拿的。另一位也一口咬定，自己沒有偷錢。老師感到很為難，又不能搜查學生書包，索性自己拿出錢來，作為補償。可是，這位心理咨詢師卻堅持要一抓到底，理由是既然這位學生做錯了事，就一定要讓他受到懲罰，這也是對這名孩子最大的保護。于是，在經(jīng)過多次單獨談話后，終于真相大白。肇事者向全班同學道歉。在以后的班級管理中，再也沒有出現(xiàn)過此類事件。我為這位心理咨詢師的“辣手”叫好。

《大學》中寫到“子曰：‘聽訟，吾猶人也，必也使無訟乎！’無情者不得盡其辭。大畏民志，此謂知本。”班級管理也是如此，解決班級糾紛不是和稀泥，而是讓學生知道對錯，這才是根本！

寫到這里，忽然想起了兩個故事。一個是不應“隨意”的故事。曾子的妻子為了哄孩子，允諾殺豬給孩子吃。曾子聽到后，不認為這是一句“戲言”，毅然殺豬而烹之。這說明教育孩子不以一言而為輕。另一個故事來自《收獲》，講的是一個富家子弟的孩子，依靠手中的零食，欺負窮家的子弟。結果老師看不慣，懲罰了富家子弟。家長也參與了進來，導致矛盾的升級。故事的結尾是，富家子弟家庭破散，臨別和窮家子弟和好。看到這里，我在想，是不是老師和家長太把孩子間的爭執(zhí)當回事了，才造成了無法彌補的傷害？

教育到底該“隨意”一些，還是不應該“隨意”？這是個兩難的問題。需要運用教育智慧來處理。

1.從本質問題入手，判斷是否應該隨意。俗話說得好，教育無小事，事事皆育人。其中的“小”不是指事件本身的大小，而是指事件是否是“本質”事件。如果它是一顆關鍵的“螺絲釘”，那么當然不能少。如果只是一片浮光掠影，那么不必看成是洪水猛獸。心理學研究表明，童年是人格形成的關鍵期，有時候一件“小事”就會對孩子的成長造成無法彌補的傷害。我們經(jīng)常可以看到，某些成人的性格有缺陷，就是因為在幼年時家長的一句錯話，老師的一個錯誤行為造成的。因此，我們可以說，如果孩子是因為無法克制自己的私欲，抑或是對他人的不尊重，而犯了錯誤，哪怕事情再小，也是一個比較嚴重的事件。教師在處理這類問題時，一定要弄清事情的來龍去脈，找出孩子犯錯的原因，保證此類問題不會蔓延。當然，如果孩子僅僅是因為一時沖動，犯了錯誤，教師在處理時，就可以大事化小，適度“隨意”。

2.從事件的輕重緩急入手，判斷是否應該隨意。對低年級的孩子進行教育，如果言必躬親，事必親為，那么縱然老師有三頭六臂，也是忙不過來的。我的訣竅是抓住最嚴重的問題，徹底解決。例如，我接手班級的學生紀律很成問題，經(jīng)常是上課鈴響了很久，學生還沒有安靜下來。有時你批評了這個同學，那個同學又在講話了。對此，我會抓住最后停下來的那位同學（如果這時，有其他同學違反紀律，那么這位同學就變成了最后一位同學）。盯著他看一分鐘（有時候，老師電閃雷鳴般的批評，比不上隱忍不發(fā)的“關注”），然后說，既然你這么急于發(fā)言，那么請你先講，講夠一分鐘為止。在全班同學的注視下，老師雖然沒有進一步批評犯錯的孩子，但是孩子自己也能發(fā)現(xiàn)這段時間很難熬。最后老師才進行說理，“因為課堂中只能有一個聲音，這樣才能聽清。如果你要發(fā)言，可以舉手。”如此，反復幾次之后，再“皮”的孩子也能安靜下來。在這里，最后停下講話的同學有些“倒霉”，而那些能馬上安靜下來的孩子就比較“幸運”了。從事件的輕重緩急入手，要堅持三個原則：一是“終極性原則”，要能夠保持秩序的持久穩(wěn)定。二是“最難受”原則，這里的最難受不是體罰，而是心理的煎熬。三是“完成”原則。一定要等班級徹底安靜，事件才算徹底結束。

3.從孩子的角度入手，判斷是否應該隨意。判斷教育是否應該隨意，關鍵的一點是要站在孩子的角度來思考問題。例如，有一次我巡視班級紀律，一位同學向我問好，說了一句：“DIAO師好”，其他同學都發(fā)出了笑聲。這時我意識到千萬不能讓孩子有一種得意揚揚的“榮譽感”。于是我盯住他一分鐘，看得他臉色有些發(fā)紅。然后說，“你能大聲地向全班同學再說一遍嗎？”這時，其他同學又都哄笑起來。當然，這次哄笑聲中百分之百地包含著嘲弄這位同學的因素了。這名高年級的孩子當然意識到了問題，訕訕地笑了起來。我說，“可見這不是一個好詞。下不為例吧！”孩子逃竄而去。在這件事的處理上，我并沒有用辱罵老師的“標準”去批評這位學生。因為從孩子的角度來看，純粹是因為好玩而已。而且，比起直接的批評，高年級的孩子可能更怕“出洋相”，他們更加看重在他人（甚或是異性）眼中的自我形象，所以我的批評絕對是“嚴厲”的。從那之后，他再也不敢在大庭廣眾之下說臟話了。的確如此，孩子和成人對一些問題的評價標準是不同的，有時候教師應該站在孩子的角度來思考問題。有時候在老師眼中的“打架”，在學生眼中僅僅是鬧著玩。低年級孩子滿地打滾并不可怕，到高年級你要他們這么做都不可能……孩子們有他們自己的價值觀，有他們的心理發(fā)展規(guī)律，如果教師不加甄別，很可能就會好心辦壞事，兩頭不討好。

當然，這三個角度需要綜合起來考慮，例如，在所引的第一個案例中，就要讓孩子學會寬容，做個懂禮貌的好孩子，少去關注打架事件本身，避免家長的盲目參與。

因此，教育該“隨意”時不妨“隨意”，但是，即使是“隨意”，說到底也是不“隨意”的。也許這就是教育智慧所在吧！