融通型教師：培養專家型教師的“突破點”

■天津市教育科學研究院 李 勇

隨著我國教育辦學水平的提高，教育行業對教師素養的要求愈來愈高，教師專業化發展和專家型教師培養成為當前急需研究和破解的難題。教育大計，教師為本。專家型教師應成為廣大教師的職業生涯發展追求，打造專家型教師隊伍應作為教育管理部門的重要任務。

一、專家型教師概念的梳理

對專家型教師的界定，目前主要有兩種主流觀點：一種是心理學界的“教學專長說”，另一種是教育學界的“綜合素質說”。

以心理學家斯滕伯格為代表，根據認知心理學中的“新手—專家”研究范式，通過對比兩類人群在解決教學任務過程中的認知心理差異來揭示專家型教師的本質特征。斯滕伯格認為“專家型教師就是指具有教學專長的教師，即能夠運用廣泛的、結構良好的知識和經驗有效地、創造性地解決各種教學問題的教師”。他提出的專家型教師教學的原型觀認為，專家型教師與新手教師的區別主要表現在三個方面：一是在知識方面，專家不僅知識儲備更多，更重要的是專家通過腳本、命題結構和圖式的形式將知識整合得更好；二是在效率方面，因為專家的教學常規工作程序已達到高度自動化的水平，因此效率更高，這也使得他們能夠將注意集中于教學領域高水平的推理和問題解決上；三是在洞察力方面，專家對教育問題性質更能深入透視，更能創造性地解決問題。

在我國教育界，顧明遠先生認為專家型教師“要有個性化的教育哲學思想和教學風格”。學者徐紅將專家型教師界定為“具有積極的從教情意、合理的從教知識、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨特的從教智略等五大特質的專職教師”。

在新華字典中，“專家”一詞的本義為“在學術、技藝等方面有專門研究或特長的人；指學術上的某一家。”可見，專家型教師的概念基礎應體現為“教學專長說”，至于“綜合素質說”則是對其進行了一定拔高，使得專家型教師趨同于教育家概念。

二、專家型教師成長的歷程

日本教育學家佐藤學在《教師花傳書：專家型教師的成長》一書中提出一個有名的觀點：優秀教師必須要“工匠性”與“專業性”兼備。教師的工作既有匠人的一面，要完成教學任務，需要精心做好教學設計，熟練掌握教學技能，呈現出精彩的課堂；但教師的工作并不僅僅靠精湛的教師技藝就能完成，還需要有科學的專業知識、善于反思的精神與創造性解決問題的能力，這體現出教師的工作又有專業性的一面。我們常說的“教書匠”就可以理解為具有工匠性而缺乏專業性的教師狀態。

我國學者連榕指出，“新教師通過培訓，教學經驗的積累及對教學活動的逐漸適應，大多數就會進入到熟練水平的發展階段，成為熟練教師，但要繼續發展成為專家型教師就有一定的難度，且數量不多。因此我們認為，教師的成長過程實際上可以劃分為三個階段：新手階段、熟手階段和專家階段”。

之所以出現熟手階段向專家階段發展的困難，筆者認為主要是由于這樣的教師往往存在知識體系瓶頸，以及反思與探究能力的欠缺。一方面，專家型教師的專業知識面要求比較廣，不僅不局限于學科內容知識，還要有廣泛的教育學、心理學從教知識，這讓很多教師望而卻步。另一方面，專家型教師的反思與探究能力要求比較高，需要教師具有一定的洞察力和科研能力，這對很多教師來說也是心有余而力不足。因為在當前我國師范教育中，從教知識的教學以及教科研能力的訓練比重遠遠不及學科內容的教學和能力的培養，師范生素養先天不足，且在教師資格認證考試中，由于評估手段的限制，這方面的能力往往難以深入考查，考生通過短時間的死記硬背和程式化訓練就很容易通關，也就不太愿意去系統化補習。此外，在進入教師工作崗位后，大量繁瑣細致的教學工作往往令教師疲于應付，很難有時間和精力去全面、深入地補足知識體系短板，以及進行教學反思和研究實踐。

出于上述原因，很多教師在從教多年后，掌握了扎實的教學技巧，積累了豐富的教學經驗，具備了工匠性，但感覺自身缺乏專業性，職業發展難有突破，停滯不前。這種瓶頸期就如跑步中的“極點”現象，讓人難以應對，容易松懈放棄，但如果堅持下去且最終突破，則會進入生理上的“第二次呼吸”狀態，不舒適感逐漸消失，呼吸變得均勻而加深，動作感到輕快自如。

要突破制約熟手教師成長過程中的瓶頸，筆者認為是幫助教師搭建必備的知識體系，養成反思與探究的習慣。這種由熟手教師向專家型教師過渡的中間狀態，可以稱之為融通型教師。

三、融通型教師概念的界定

林崇德先生從知識功能角度，將教師知識劃分為四部分：本體性知識、文化知識、實踐性知識與條件性知識。本體性知識是指所教學科的內容知識、關聯性學科的知識等，文化知識指教師的通識性人文素養，實踐性知識主要指教師教學經驗的積累，條件性知識指作為保障教師完成教育教學任務的重要條件的教育學、心理學知識。從此種分類看，融通型教師的主要培養內容是條件性知識。

從教師教學形式角度，可以將教師活動類型劃分為三個領域：課程、教學、評估。條件性知識在此三類活動中的體現就是根據教育學、心理學知識進行課程設計、教學實施、評估實施。融通三個領域的教育學、心理學知識的上位知識是教育目標分類理論，它以課程目標、教學目標、評估目標的形式將三者有機統一起來。而教育目標分類理論的基礎是認知與腦科學、發展與教育心理學等學科的研究成果。

如果對融通型教師加以界定，可以認為是兼具課程設計、教學實施、評估實施三大教師核心能力，并具備一定的發展與教育心理學、認知與腦科學等上位理論修養和教育科研實踐能力的專業化教師。可以說，融通型教師成長階段是對教育教學專業知識實現融會貫通，進而為創造性解決問題和形成自身教育思想奠定基礎。

四、融通型教師培養的路徑

培養融通型教師，可以幫助熟手教師快速突破“極點”，實現自身價值的躍升。融通型教師的培養應著重兩方面，一是知識體系的搭建，二是實踐智慧的積累。

1.融通型教師知識體系的搭建。

完備的教師條件性知識體系可以分為三層，第一層次是課程、教學、評估三方面的教育學知識，包括課程論、教學論和教學評估知識；第二層次是黏合這三方面知識的教育目標分類理論知識，此層次知識可以幫助教師深入理解課程設計的思想、教學法和教學評估方法，達到融會的目的；第三層次是認知與腦科學、發展與教育心理學等學科知識，此層次知識可以幫助教師深刻領會教育理念的形成與發展，達到貫通的目的。

由于在日常教學活動中，教師接觸最多的是教學環節，很少有機會親身去參與設計高級別的課程，如國家課程、省級課程，至多是開發校本課程，也很少有機會參與中高考這樣高級別評估活動，至多是校內評估，所以教師在課程、教學、評估三大教育活動中，往往相對精于教學、疏于課程、荒于評估，有必要大力提高教師的課程和評估理論素養與實踐能力，打通教師的課程、教學、評估三大能力脈絡，培養有整合能力、創造力的融通型教師。

2.融通型教師實踐智慧的積累。

融通型教師的培養需要在搭建完備知識體系的基礎上，進行大量實踐，以達到將所學知識消化吸收、活學活用的目的。另外，還需進行教育科學研究方法方面的學習和實踐，這種方法論層面的學習與實踐，有助于教師去理性反思和探究教育問題，加速成長為專家型教師。