提升問題質(zhì)量，驅(qū)動學生深入學習

江蘇省如皋市江安鎮(zhèn)江安小學 周林艷

問題是數(shù)學課堂的核心，是推動學生主動探究的動力源泉，在數(shù)學教學中，我們需要高質(zhì)量的問題來推動學生的主動學習，讓學生積極思考，實踐創(chuàng)新，并在豐富的認知過程中獲得知識，提升學習能力。在問題驅(qū)動的學習模式中，學生的數(shù)學學習將主線突出，脈絡分明，學生在學習中也獲得更多的領悟，積累豐富的學習經(jīng)驗，本文結合教學實際談談如何運用問題來驅(qū)動學生的數(shù)學學習。

一、以問題引發(fā)關注，激發(fā)學生的學習動力

數(shù)學教學經(jīng)常從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，不斷創(chuàng)設新的矛盾，從而打破學生原有的認知結構，帶動學生去探尋新問題的結論，去嘗試新的做法，得出新的體驗，要達到這樣的效果，我們在教學中要找到適合學生研究的問題，找到貼近學生實際的問題，并激發(fā)學生的探究欲望，提升學生的學習動力。

例如在“用數(shù)對確定位置”的教學中，我首先創(chuàng)設一個向父母介紹自己好朋友在教室中的位置的情境，讓學生結合平面圖描述圖中“小明”的位置，在展示交流的過程中，學生出現(xiàn)了很多不同的描述方法，但是令人驚奇的是，經(jīng)過他們的講解，這些不同的描述方法看上去都是有道理的。于是我拋出這樣幾個問題：（1）這些位置的描述有什么不同點？（2）你覺得這種狀況在現(xiàn)實生活中合適嗎？有沒有什么好的建議？結合這兩個問題，學生從之前的多種方法都是合理的喜悅中擺脫出來，轉而研究出現(xiàn)這么多不同的描述方法的原因。經(jīng)過交流，學生得出結論：沒有統(tǒng)一規(guī)定方向，也就是先橫著數(shù)還是先豎著數(shù)，而且橫行和豎行的名稱也沒有統(tǒng)一。針對這樣的情況，學生認為必須對這樣的位置做一個統(tǒng)一規(guī)定，有了這樣的想法之后，我揭示了先列后行來確定位置的原則，并引導學生嘗試用簡單的辦法來表示出一個具體的位置，學生又出現(xiàn)了很多不同的方法，并且在不斷比較中，學生最終創(chuàng)造出類似于數(shù)對的方法來，這為他們從本質(zhì)上認知用數(shù)對來確定位置打好了基礎。

在這個案例的學習中，學生最初確定位置是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，但是在展示交流的時候，他們發(fā)現(xiàn)這些方法盡管都說得通，有一定的道理，但是容易引起別人的誤解，所以需要一個統(tǒng)一的方法，這為他們接下來認識數(shù)對提供了動力，而且在之后的創(chuàng)造中，學生從中心問題出發(fā)，將自己的想法和創(chuàng)意融合進去，這也給學生的數(shù)學學習增添了動力。

二、以問題搭建框架，促進學生的數(shù)學建模

數(shù)學問題是不是具有思考價值是問題有效性的關鍵，在學生的數(shù)學學習中，我們要讓學生透過表象看本質(zhì)，這就需要點燃學生的疑惑，讓學生在釋疑的過程中不斷探索，不斷嘗試，直至建構出穩(wěn)固的數(shù)學模型來。這樣的學習完全圍繞著問題，以問題為中心來搭建學習的框架，凸顯出問題的強大作用。

例如在“認識公頃”的教學中，學生在之前的學習中已經(jīng)通過各種渠道認識了公頃，感知到公頃是一個怎樣的面積單位，知道了公頃和平方米之間的進率是10000，并結合學生實際估計了學校的面積等。經(jīng)歷了這樣的學習，他們已經(jīng)對這個新的面積單位有了比較清晰的認識，但是我的教學并非到此為止，而是引導學生從小到大整理出已經(jīng)認識的面積的單位，并觀察和比較每一個面積單位，在這個過程中，學生發(fā)現(xiàn)了問題：之前的三個面積單位進率都是100，只有公頃和平方米之間是10000，從邊長上看，之前的三個單位之間都是10倍關系，只有公頃和平方米之間是100。關注到這個細節(jié)之后，學生就不難理解“公頃”的特別之處了，而且他們還提出“平方米和公頃之間有沒有另一個面積單位”的問題，將大家的視野拓展開去，并通過查閱資料等手段找到了“公畝”這個單位，將知識體系建構得更加完整，更加立體。

在這個案例的學習中，學生從問題出發(fā)，通過觀察、猜想、質(zhì)疑、實踐等手段探索出教材體系之外的知識來，體現(xiàn)了學生學習的主動性。

三、以問題引發(fā)思考，觸及數(shù)學的本質(zhì)規(guī)律

學生的數(shù)學學習應該在理解的基礎上建構模型，而在促進學生的數(shù)學認識由表及里的過程中，問題應該起到重要的推動作用。在教學中我們提出的問題要更有指向性，要牽引學生的注意力由淺入深，觸及數(shù)學的本質(zhì)規(guī)律。

例如在“認識百分數(shù)”的教學中，我引導學生從生活中的一些百分數(shù)出發(fā)，嘗試理解這些百分數(shù)的意義，在累積了大量的案例之后，我提出“這里的百分數(shù)能不能用分數(shù)來代替”的問題，學生經(jīng)過思考和交流，得出了贊同的意見。接下來我又提供了一組情境中的分數(shù)（分母是100），讓學生思考這些分數(shù)能不能用百分數(shù)來代替，學生經(jīng)過爭論，認為這些分數(shù)不能用百分數(shù)來代替。結合這兩個教學環(huán)節(jié)，我引導學生交流“百分數(shù)和分數(shù)有什么異同”的問題，學生得出的結論是“百分數(shù)表示的是分率，不能表示具體的數(shù)量大小，所以百分數(shù)應該是一種特別的分數(shù)”，當學生有了這樣的認識時，說明他們對于百分數(shù)的概念已經(jīng)十分清晰了。

總之，在高質(zhì)量的數(shù)學問題驅(qū)動下，學生的數(shù)學探究將更加深入，數(shù)學交流將更加廣泛，他們的數(shù)學理解也將深入許多，在實際教學中我們要挖掘問題的內(nèi)涵，激發(fā)問題的魔力，推動學生的數(shù)學學習因為問題而高效。