基于復式分組的初中英語聽說讀寫分層導學實例分析

馬娟娟 （江蘇如皋市石莊鎮初級中學）

一、實踐背景

筆者任教于一所普通的農村初中，平均每班人數有60人左右，大班化教學，各種成長因素導致學生們的素質參差不齊，按照以往“齊步走”的教學模式，“大一統”的教學要求和“同一標準”的教學評價來開展教學，必定會讓“優等生吃不飽，中等生吃不好，后進生吃不了”。盡管我們引進了分組活動教學模式，英語課堂活躍熱鬧了起來，但根本問題還是沒能改變，仍然存在部分學生插科打諢，而又有部分學生認為課堂不具挑戰性的現象，于是教師們反思：怎樣提高整體課堂參與度？怎樣控制英語學科的兩極分化現象？怎樣讓每位學生都能得到發展？

在“因材施教”這一教育教學理念的引領下，針對本校教學中現存的問題，通過長期的反復研究與踐行，本校大力推行了“復式分組”課堂教學模式，即在同一堂課中按照“同組同質”和“同組異質”這兩種不同的分組原則將學生劃分為不同的學習小組并組合使用。“分層導學”是復式分組課堂模式下的一個重要策略，以合理分組為前提，始終關注學生的個性差異，因材施教，使每個學生都得到充分的發展。我們在基于“復式分組”的活動教學模式下實施分層導學，針對不同層次的學生制定不同的目標、設置不同的任務、生成不同的評價，真正使每個學生“有事可做，有事必做”！

眾所周知，學習英語除了要習得基本的語言知識，更重要的是掌握運用語言的基本技能，“授人以魚，不如授人以漁”，只有提高了英語的語言技能，才能全面提高英語學習能力和語言素養。《英語課程標準》中指出，語言技能包括聽、說、讀、寫技能以及這四種技能的綜合運用。介于聽說讀寫技能在英語學習中的重要地位，從這方面著手，提高每位學生的英語學習能力，對整個英語學科教學和學生的可持續發展的意義十分重大。因此，筆者在日常的英語教學活動中不斷探索與思考，嘗試在“復式分組”課堂教學模式下針對不同的技能板塊實施分層教學，以期每個學生英語基本技能和學習能力都能得到發展和提升。

二、實例分析

（一）預先的準備工作

1.在實施分層導學之前，先按照復式分組教學的操作方法將學生進行分級和編組，即將全班學生根據A、B、C三個不同級別分成“同組同質”的探究型小組和“同組異質”的互助型小組，教學中根據不同的教學任務采用不同的小組活動方式。

2.在課前備課時，筆者以課本提供的問題或材料或最適合B級學生完成的任務作為原型問題，通過降低及加大難度和深度的方式設計出適合A、C級學生完成的活動任務。

（二）具體的案例分析

1.“聽”：譯林版初中英語教材設有專門的聽力版塊，我們要充分利用這個版塊來提高學生的聽力技能。以八年級上冊Unit5 中“Integrated skills”的 A 部分“Helping wild animals”為例：這部分給學生設置的聽力任務是完成有關老虎和狼的資料單，課本中是以填出所缺單詞的方式讓學生補充信息的，難度適中，適合B級學生，而相對于A級學生，想要從一段較長的對話中抓住并記錄下諸如“orange、alone”之類的單詞實屬不易，因此筆者將缺詞填空改成選擇題或給出首字母印發給他們，此外相對于C級學生來說，僅僅填出這樣的單詞又過于簡單，于是我給C級學生的活動設計增加了問題，What kind of animals are tigers?讓他們獲取更難的一些信息。

2.“說”：英語課堂中說和聽是相輔相成的，英語是一門交際用語，說的訓練自然一般是通過對話的形式開展的，譯林版教材中具體體現在Welcome to the unit&Comic strip部分和Integrated skills的Speak up的版塊。在探究型小組活動，即“探究研討”中，指導學生依據特定話題自編對話時可以分層給出提示或提出要求，例如：B級學生要做的是原型問題，即仿寫，編出與自己相關的新對話；為A級學生劃出需要替換的部分，鼓勵他們參與活動，可以用課本相關話題改編，甚至可以給他們一張可供選擇的資料單；對于C級學生則提出更高的要求，比如加長對話的篇幅，并要求融入自己的觀點，可以是對對話內容的評價或延伸拓展。以七年級上冊Unit 5 Welcome to the unit的B部分為例：B級學生的“原型”任務是“Make your own conversation about your favourite festivals just like the model.Use as much information as you can.”；而A級學生的活動任務則降低要求“Try to replace the underlined parts with your own expressions.If you still feel it difficult,you can talk about Christmas too.”，并為他們提供關于各種節日信息的表格，讓他們有話可說；對C級學生提出最高的要求，即“Make your own conversation and try to use more questions to make it longer than the model.”。

當然，在同組異質的“互助研討”中，也是可以對不同級別的學生進行分層任務分配的，例如在進行表演時，可以將語言表達機會多的角色分配給英語學習能力強一些的學生，而將語言表達相對少的分給A級學生或是A、B級臨界生，但要鼓勵他們加入一些肢體語言以彌補語言方面的不足。例如：八上Unit1Comics trip可以讓基礎差些的學生扮演Eddie，而Unit2里又可以讓他們扮演Hobo。

3.“讀”：讀分成朗讀和閱讀兩部分。朗讀方面，我們給不同級別的學生提出不同的要求，如：正確，流暢，有感情。以八年級上冊Unit7Reading關于季節的詩歌為例，筆者設計了一個朗誦比賽的環節，目的在于激發所有學生的朗讀興趣和求好的競爭意識，原本A級學生完成的最低要求是1～2級，B級學生最低標準是2～3級，而C級則要求正確、流利且有感情，達到4級目標，但學生比的是完成質量，比上升幅度，如此我們A級學生未必就是輸家，再結合課堂中給出的小獎勵，A級學生的表現是最佳的。

閱讀方面，無論從學生自身語言素養方面講，還是從應戰中考方面講，閱讀能力的提升刻不容緩，有效地分層設計閱讀導學問題是提高各級學生閱讀能力的關鍵，不能讓A級學生看不到能做對的希望，也不能讓優等生覺得問題過于簡單，完全起不到訓練的作用，因此筆者一般將問題設為三個層面：文本語言層面；文本理解層面；文本生成層面。Reading部分是進行課內閱讀的主陣地，以八年級上冊Unit8的Reading為例，文章講述的是一個叫Timmy男孩在1999年臺灣地震中幸存下來的故事，最后一段在進行閱讀導學時，設計A、B、C三個等級的問題，A級問題是根據文本內容將句子的兩部分配對并排序；B級問題是根據文本內容回答兩個在原文可找到答案的問題，這時候要注意指導答題技巧；C級問題則是讀后思考題，要有自己獨特的見解。各級學生至少完成到相對應級別的問題，當然，能力可及的話，是可以回答高一級問題的。

4.“寫”：課本中每個單元的Task部分為寫作版塊。根據學生學生的寫作能力，分層給出提示，也分層提出寫作要求。以課本的例文為原型，或設計出適合B級學生完成的原型寫作題；考慮到A級學生表達能力最弱，即使給出中文提示，寫出的文章也極可能漏洞百出，因此筆者給他們設計的任務是挖空填詞或者根據給出的英文提示完成一篇作文，大大降低了寫作難度；而C級學生在日常寫作時給出固定的框架，會限制他們思維的開放性，因此我只給他們大概的寫作方向或結構。以八年級上冊Unit1的Task為例：B、C級學生根據課本中的例文仿寫一篇以“My best friend”為題的短文，鼓勵他們加入自己的獨特的表達，尤其是C級學生；A級學生則需要完成的是一篇挖空填詞的短文，保留原文的框架，只需要將好友信息按部就班地填到橫線上，對于A級學生來說有一定難度，但通過努力是完全可以做到的。再如在設計八上Unit2Task“My ideal school”的拓展寫作時，筆者是這樣操作的：任務相同，即“學校正在舉行‘暢想未來’的征文活動。請根據提示，以‘My ideal school’為題用英語寫一篇不少于80詞的短文。”但提示和要求不同：B級提示是中文要點，要求“條理清楚，層次分明，不逐字翻譯，可適當發揮”；A級提示是英文要點，給出了關鍵性的英文表達，要求“將所給英文提示補充成完整的句子，并組成完整的一篇文章，可適當發揮”；C級提示則只提供寫作方向，要求“從提示中的幾方面對理想的學校進行描述，可適當發揮，條理要清楚，層次要分明”。

三、結束語

“復式分組”教學模式針對不同的課堂活動為每名學生提供了學習和展示的機會，“分層導學”活動的設計是確保這一課堂模式運行的關鍵，彼此相輔相成。長期貫徹踐行這樣的教學，必定會對學生的發展和英語教學質量的提升大有益處。然而，由于課前要做的準備工作繁多，這對老師們提出了極高的要求，尤其是學情不斷變化，教學難度不斷加深，怎樣才能準備有效適用的活動單，還需要進一步研討。雖然有些難度，但教師一定會多動腦、多用心，將設計好的分層活動單存檔共享，以備循環借鑒使用。

[1]印冬建.《農村初中復式分組教學的實踐與研究》開題報告［J］.中學數學（下），2016（6）.

[2]王坦.合作學習的理論基礎簡析［J］.課程·教材·教法，2005（1）.

[3]傅永曙.小組合作學習教學論[M].合肥：安徽科學技術出版社，2007.

[4]新課標義務教育英語課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社，2012.