深入品讀，將文本閱讀的效能最大化

高慧 （江蘇南通師范學校第一附屬小學）

2011版《語文課程標準》明確指出：閱讀教學要培養學生的閱讀能力，讓學生在文本閱讀中強化語言積累、培養良好語感。但從教學實踐來看，其效果并不理想，主要原因就在于很多學生沒有形成與文本的深入對話，而品讀的方式可以為學生的認知巧妙地搭建平臺，促成學生良好語感的形成。

一、聚焦獨到語言，在品讀中揣摩內在本真

閱讀教學中，很多教師總是習慣性地引領學生感知文本語言的真意，但事實上很多語言的描寫是婉約而朦朧的，無法真正探尋其具體的意思，卻能給予讀者以無限的遐想。這就要求教師要讓學生在品讀的過程中，展開合理地想象，真正品味文本語言的本真。

如在教學《月光啟蒙》時，課文中有這樣一句話：母親用歌謠把故鄉的愛，伴隨著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。教師引領學生細致讀完本句之后，引領學生思考：讀了這句話，你們有了什么想法？學生各抒己見，有的認為作者將故鄉之愛置換成皎潔的月色，寫得很唯美；有的認為母親的歌謠中裝載著故鄉的愛、母親的愛，讓人心生依戀。當學生在品讀中形成了自己的體驗之后，教師將教學的范疇進一步拓展：其實，課文中類似于這樣的描寫還有很多，請品讀課文，將這些語句圈畫出來，并相機思考究竟是什么能夠讓作者寫出具有如此美感的語句。學生在閱讀中與文本的言對話，認識到作者長時間受到故鄉的滋潤和母親的關愛，內心充滿了對母親的依戀和不舍，從而在情感地沖擊下，凝聚成了這樣的語句。

教師引領學生對文本的語言進行深入地品讀，不僅感知理解了文本語言的表面意思，更讓學生放飛了思維，形成了無限地聯想，在感受文本語言精妙的同時，深入洞察其內在所蘊藏的豐富情感，讓學生知其然更之所以然。

二、揣摩人物細節，在品讀中體驗人物品質

小學語文教材中，敘事記人類文本占據了絕對大的比重，是小學階段最為重要的文本。這些文本對人物、事件的描寫可謂精美簡練、生動而形象。按道理說，這樣的文章契合了學生的認知能力，易于激發學生內在的閱讀欲望，但事實上很多學生受到認知能力的限制，難以一下子真正感受到人物的內在魅力，這就需要教師幫助學生通過深入品讀的方式，借助文本語言感受人物品質，洞察作者的寫作方法。

如在教學《愛如茉莉》一文時，作者就是緊扣人物之間的言行細節推動情節發展，展現父母之間的濃郁親情。課文中有很多精彩的細節描寫，比如“媽媽睡在床上，嘴角掛著恬靜的微笑”，學生從文本的表面入手，思考為什么文中的媽媽會在睡覺時掛著微笑呢？學生認為是媽媽已經感受到爸爸對自己的關心，所以不自覺地流露出了甜蜜的微笑。教師故意裝起了糊涂：“那為什么等到爸爸一出去，媽媽卻一點都不像剛睡醒的樣子，而是清醒地看著作者？”這一問題直接將學生的認知引向了故事的深處，因為怕吵醒爸爸，才忍受著痛苦一動不動，媽媽也正是因為覺得能夠用這樣的方法來回報爸爸而非常欣慰，所以悄悄地笑了。

朱熹先生說：“讀書有三到，謂心到、眼到、口到。”這篇文本中的細節不僅需要學生眼到、口到，更需要學生的心到，才能真正將學生的認知深入到文本的語言世界中，開掘出文本人物的精神和靈魂。

三、緊扣核心詞語，在品讀中拓展深刻內涵

很多文本的語言，不僅需要讓學生完成對文本資源的認知與解讀，更需要在理解的基礎上促成對資源的累積，獲得對文本資源的全面感知。

法國著名作家雨果在其短篇小說《船長》一文的最后這樣評論哈爾威的行為：“他又一次運用了成為一名英雄的權利。”文中所提到的“英雄的權利”指的是什么？一旦結合課文中的內容，雨果的評價其實蘊含著豐富的認知和價值。因此，教師就可以引領學生從文本的細節中探尋其運用“成為一名英雄權利”的行為：在輪船碰撞之后，憑借自己的一己之力，控制混亂的局面，就是在運用成為英雄的權利；在大家都在抱頭鼠竄之際，冷靜地安排人員，就是在運用成為一名英雄的權利……

緊扣一個評價的詞語，卻成為輻射全篇課文、聚焦人物言行、洞察人物形象的重要抓手。學生對文本的品讀經歷了從一個詞語向文本深處邁進的過程，從而更為深刻地洞察了文本的豐富內涵。

總而言之，與文本的對話，并不是簡單的閱讀過程，而是伴隨著學生思維意識參與的深入品讀，即朱熹所說的“心到”，才能真正深化對文本的感知與理解，促進學生品讀能力的深入發展。

[1]俞揚．語文閱讀教學要注意“五讀”[J]．基礎教育研究，2016(16)．

[2]王春燕．質疑——開啟文本對話的“金鑰匙”[J]．新課程導學，2015(31)．