為“學習小組”建設“挑刺”

姜紅軍 吳 洪

應該說，“小組合作學習”作為一項推進課堂教學改革的策略，為課堂教學注入了新的活力。大家有目共睹的是：昏睡的學生“動”起來了；嘶喊的教師“停”下來了；沉悶的課堂“活”起來了。當下，“小組合作學習”讓課改者趨之如鶩，逐漸演變為課堂教學中的“戲眼”，且越來越多地被教育工作者奉為醫治課堂教學積弊的“靈丹妙藥”，尊為推動課堂教學創新的“鎮堂之寶”。但冷靜下來，仔細思考“小組合作學習”的細節，就會發現一些不合理的地方。當然對于一些做法，在這里并不是有意否定，只是覺得實踐中還有待于完善。

一、小組“建構模式”欠“科學性”

雖然學校間存在著些許差異，但綜觀各校的學習小組模式設置，我們還是會從中發現一些有悖常理的“共性”，這些問題雖然顯現在外，但由于大家都習以為常，往往熟視無睹。

一是憑成績“定位”。所謂的“憑成績‘定位’”就是，實踐中，教師完全依據學生平時的學習成績來劃分小組。調查發現，當前課堂中的“學習小組”的設置，很多都是由班主任操控的。具體做法是，班主任或根據學生各學科的總成績，或根據所任教的本學科成績，將學生分為好、中、差三類，然后再按照一定的人數要求，要么4人，要么6人，進行優劣搭配。這種組合方式，表面看起來各小組之間實力相當，有利于小組間的公平競爭，但問題是“每一個學生都是一個相對獨立的個體”，每一個學生的發展，不僅牽扯到智力因素，也牽扯到其他一些非智力因素，新課程倡導學生全面發展，試想：這種單純地按成績“一刀切”的做法，是不是有失偏頗？

二是“給學生編號”。所謂的“給學生編號”，指的是班主任依據每一個學生在小組內的成績高低來“給學生編號”，四人組為 1、2、3、4，六人組就為 1、2、3、4、5、6。可以說，“把學生編號”是“小組合作學習”探索中出現的“奇特現象”。“給學生‘編號’”實則是讓學生變成了一個個數字符號，把一個個“學習小組”成了一個個“數字組合”。調查中發現，教師給學生編號，首先是為了識別學生之間的差別，以便課堂上體現出同號之間的公平競爭；其次是為了課堂提問的方便，因為小組成員都有標識自己身份的號碼，上課提問時教師就不用再直呼學生的姓名。仔細品味，雖然編號與名字都是對人的一種稱呼，但從情感的角度講，兩者的意義卻大不一樣，一學年下來，很多教師都記不住學生的名字，這被泯滅的情感該如何補償？課堂的和諧又該如何談起？根據學生的成績來給學生編號，是不是也會傷害學生的自尊心呢？更何況這種做法本身也是有悖于新課程的教育理念的。

目前，各學校“學習小組”的建構模式都大同小異，一個重要原因就是學校往往沒有從本校實際出發，而是相互效仿，一味“克隆”。對于目前“學習小組”模式建構過程中暴露出來的問題，我們真的應該重視起來，學校應該考慮到方方面面的因素，科學打造“學習小組”模式，否則，我們推行“小組合作學習”不僅無益，反而有害。教學是一門藝術，不能為了推行一種理念，而傷害了學生。

二、小組“合作形式”失“嚴密性”

當下，課堂教學中組織“小組合作學習”的形式，歸納起來，主要有以下兩種：

一是“自由式合作”。所謂的“自由式合作”就是學習小組成員，圍繞“導學案”中教師預設的問題，圍在一起進行自由的研討，是一種“漫談式的合作”，其目的是讓每一個學生都有參與課堂討論的機會，使每一個學生都能有所收獲。但存在的問題是，人數雖然多了，但“小組合作學習”時，發言的依然是那些學習上的“佼佼者”，“小組合作學習”實際上成了這部分學生的“獨角戲”，而“學困生”呢，或者沒有插嘴的機會，或者因為自卑而不敢發言，久而久之，就成了小組中的“自由人”“邊緣人”。這樣一來，關注全體學生的發展，是不是就成了一句口號？從某種程度上講，這種合作方式只是傳統教學中“小組討論”的一種延續，沒有發展創新。

二是“分工式合作”。所謂的“分工式合作”就是教師將學習任務進行分解，“學習小組”中的每一個成員都要承擔相應的任務。其目的是讓“學習小組”的每一個成員都有事可干，最終達成同一個目標。這種小組合作的方式，似乎克服了“自由式合作”的不足，組員中好像沒有“局外人”。但這其中又潛藏著另外的問題：任務分工，是不是每個學生都只關注了問題的一個方面，其他部分呢？另外，有些學生忙于扮演自己的角色，根本就無暇顧及具體的學習內容，他們的學習怎么辦？在之后的展示交流中，這些學生很可能因為缺少對一些問題的思考，影響學習效果。這種合作方式雖然有所發展，但其可操作性依然有待商榷。

不難發現，無論是“自由式合作”，還是“分工式合作”，都比較注重過程展示，忽視了個體的發展，這樣一來，“使每一個學生都得到發展”就成了一句空話。相對而言，目前部分教師在課堂推行的“一對一”的合作形式很值得我們研究，這種做法能夠有效地防止部分學生在學習過程中失去“合作機會”，而且“一對一”的合作，不僅能夠做到不遺漏一個學生，還能夠充分發揮學生的主觀能動性，讓每一個學生都能積極參與到學習活動中來。當然，因為課堂是動態的，合作小組合采取什么形式，還需要靈活選擇。

三、小組“管理方式”缺“規范性”

從目眼前的課堂教學情況看，學校的教學班一般都設有不同形式的“學習小組”，根據經驗，既然有了這樣的“組織”，那就需要相應的管理，但從具體的實踐來看，多數的班級的“學習小組”都處于一個相對松散的狀態，仔細分析起來，主要原因就是“管理缺規范”。

一是忽略“養成教育”。所謂的“忽略‘養成教育’”就是，在對“學習小組”進行管理的過程中，學校或班級對學生的學習品質、學習習慣等普遍缺乏有效的管理。從日常“學習小組”的實踐表現來看，活動中，大部分學生都不能充分的進入角色，不是跟“沒事人”似地隨心所欲，就是把自己偽裝起來，裝腔作勢，故作姿態，表現好一點的學生，往往也是盲目地跟著教師走。為什么會這樣呢？原因很簡單，就是缺乏養成教育。我們知道，在教學管理中，“教育”是“先導”，學生的行為離不開教師的教育。缺少了必要的訓練和指導，學生在活動中就難免會迷失方向。只有教師說到位，做到位，學生才能行有所依，全身心地投入到課堂學習中來。

二是缺乏“長效機制”。所謂的“缺乏‘長效機制’”就是，在對“學習小組”進行管理的過程中，缺乏有效的管理機制，只是憑一時的心血來潮，指指點點，“學習小組”的組織管理完全由班級說了算，而班級呢，在這種體制下，又怎么會勞心費神呢？多數班級都是“走一步，說一步”，零打碎敲，沒有長遠規劃。如此這般，沒有應有的“小組文化”，沒有相應的“制度驅動”，試想，這樣的“學習小組”在課堂教學改革中能起到多大的作用？從某種意義上講，“學習小組”的人數雖少，但也是一個小團體。實踐經驗告訴我們，一個集體，如果不能進行有效的管理，將其中的人員按一定的配合關系組成一個合作的整體，那么這個集體，就會是一盤散沙。可以說，“忽略養成教育”以及“缺乏長效機制”是當前“學習小組”建設中的主要問題，管理者應該高度重視，審慎對待，否則，無論采取何種合作形式，都很難發揮其應有的作用，甚至會干擾正常的課堂秩序，降低課堂教學效率。

要切實發揮“學習小組”在課堂教學中的作用，首先應該對學生進行系統的、規范的訓練和指導，讓學生能夠關注到“合作學習”的每一個細節，并能積極地、有序的參與其中。其次，應該有相應的制度跟進，建立有效的保障機制，保證“學習小組”的可持續發展，這樣一來，我們的工作才能落到實處，“學習小組”才能發揮應有的價值。

目前，“小組建設”雖然已經在探索中取得了一些成果，在實踐中積累了一些經驗，但從現實的情況看，依然有許多的問題需要我們在實踐中進一步探討和論證。當然，這需要我們的教師要能夠“不忘初心”。因為，課改背景下，只有經歷過破繭之痛，才能體會到化蛹成蝶的喜悅。但同時，學校管理者也要本著求真務實的態度，不斷反思，既要敢于承認工作中存在的不足，又要不斷提升自己，發現問題，對癥下藥，積極尋找解決問題的方法。這樣一來，我們的工作才能做得扎實，做得深入，做出成果，做出成效。