關于思想政治教育環境問題的幾點思考

一　思想政治教育環境的理論基礎

（一）馬恩之前的環境理論

環境和教育的關系，歷來是環境問題研究的核心主題。古今中外的先賢哲人們形成了普遍共識，即環境和教育二者之間是相互聯系、相互作用的。

首先是西方的環境理論。先哲蘇格拉底曾提出環境對塑造好公民的關鍵作用；柏拉圖認為環境對人才美德有影響和教育作用；近代伏爾泰提出教育和環境決定人的品性；思想家洛克強調認識來源于經驗的“白板說”；還有班杜拉的社會學習理論，致力于研究環境如何影響人的道德品質等等。其次，中國的環境思想也源遠流長。先賢孔子提出“性相近、習相遠”；隨后各家學派以人性善惡的探討為起點，強調后天環境和教育對人性的影響。人性“天賦說”到“后天形成說”的發展，都重視后天“習”“教”作用。到了18世紀19世紀，理論界關于環境理論的論述出現兩種極端傾向。一是機械唯物主義的環境決定論。其夸大了環境的作用，強調環境對人的品德形成具有決定作用，進而否定人的主觀能動性。另一種是唯心主義的環境否定論。它是片面夸大人的主觀能動性，否定環境對教育的制約作用，以為人的思想道德形成發展是絕對觀念，是人純粹內心世界產物。

由此，我們可以看出在馬克思主義環境論產生之前，各個思想家關于人與環境、教育的關系的見解存在差異，大體表現為客觀環境與人的主體性，在人的思想觀念形成過程中的權重差異，甚至將環境與人二元對立。馬克思的環境理論則有效地實現二者的對立統一。

（二）馬恩的環境理論

在早期著作《1844年經濟學哲學手稿》《關于費爾巴哈的提綱》和《德意志意識形態》中，馬克思和恩格斯對環境思想做了論述。

首先，《手稿》主要闡述自然環境，并以“自然界”的表述出現。“自然界不僅提供生產資料，還提供勞動者本身的生活資料，沒有自然界，沒有感性的外部世界，工人什么也不能創造”。由此看出，自然界不僅是人們生存的載體和依托，還供養人們所需的生產資料和生活資料。在一定程度上，自然環境制約著人們的生存和發展。其次，《提綱》明確提出“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”強調對人而言，社會關系是人存在和發展社會環境。最后，《形態》對社會歷史發展做出深刻論述，指明自然環境和社會環境也是歷史的發展的。一方面，人類賴以生存的自然環境隨著人類的生產能力和技術進步而逐漸發展，變成經過人類歷史活動的“人化自然”。另一方面，人類社會也會經歷由低級到高級發展的動態歷史過程，形成具體的社會形態，為人類的生存提供必要的社會環境。

綜上，關于人和環境的關系，馬克思從兩個角度進行論述。第一，從環境的基本構成的角度，認為人與環境的關系表現為雙重關系。一方面是人與自然環境的關系，另一方面是人與社會環境的關系。而前者又通過后者的關系表現出來。所以，人與環境的關系是人與自然環境的關系和人與社會環境的關系的辯證統一。第二，從環境整體的角度，認為人與環境的關系又是環境對于人的制約性和人對于環境的能動性的辯證統一。環境是人生存和發展的前提。與此同時，人在環境面前并不是無能為力的，人們可以發揮特有的能動性，自覺認識自然規律和社會規律，為自身創造有利的發展條件。馬恩環境論的基本觀點是，人創造環境，環境創造人，二者統一于社會實踐。

二　思想政治教育環境的實踐原則

“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”實踐是環境與人作用的中介。既是環境創造人的條件，也是人何以創造環境和怎樣創造環境的手段。

（一）《手稿》《提綱》和《形態》對實踐和人的本質的揭示

根據馬克思實踐觀，實踐不僅是環境與人的中介，更是人的存在方式。在《手稿》中，馬克思認為實踐是人之區別于動物、人之為人的類本質，進而揭示了人的本性是自由自覺的活動。《提綱》作為包含著天才世界觀萌芽的第一個文件，實際上確立了馬克思實踐觀點的思維方式。在第一條中，通過對舊唯物主義和唯心主義的批判，肯定了人的能動性，指出人是從事自由自覺活動的、現實的和具體的人。在《形態》中，馬克思將實踐概念具體化，揭示了實踐的社會歷史規定性及其發展邏輯。實踐是人們實現某種主觀目的的活動，并提出五重規定：物質生產、物質資料再生產、人自身的生產、社會關系和意識。通過對《手稿》《提綱》和《形態》文本的解讀，我們從整體上把握了馬克思主義實踐觀和以實踐為根基的人的本質。

（二）“環境創造人”和“人創造環境”的實踐原則

在社會歷史發展大舞臺上，人既是劇作者，又是劇中人。既受一定客觀條件的制約，但本身又是主角，發揮主觀能動性，改造劇本，發展自我。環境與人的辯證關系也是一樣。

馬克思說：“歷史的每一個階段都會遇到一定的物質結果，一定的生產力總和，人對自然以及個人之間的歷史地形成的關系，都遇到前一代傳給后一代的大量生產力、資金和環境，盡管一方面這些生產力、資金和環境為新的一代所改變，但是另一方面，它們也預先規定新的一代本身的生活條件，使它得到一定的發展和具有特殊的性質。”也就是說，人們社會實踐活動的開展，既是基于先前的環境改造人和創造物質條件的結果，又是人發揮主觀能動性改造環境的過程。

一方面，環境創造人。表現在現實的有生命的個體的存在是前提，物質生產活動是邏輯起點，社會存在決定社會意識是實質，其歸根到底源于人的社會實踐。另一方面，人創造環境。主要表現在人們通過生產力的發展，改造自然世界，變革生產關系。在“環境創造人”和“人創造環境”問題關系上，強調以“人創造環境”為主。

馬恩的環境論的實踐性原則告訴我們，在實踐活動中，人不可避免地受到主客觀環境的影響和改變，即受動性規定性；同時，人自身特有的能動性決定人可以作用于環境，改變甚至創造出符合人自身發展完善需要的新環境。

三　思想政治教育環境的概念界定

（一）依據中心項界定思想政治教育環境

《辭海》中，環境有兩層含義，一是指環繞所轄的區域；二是環繞著人類的外部世界，是人類賴以生存和發展的社會和物質條件的綜合體。環境總是相對于某項中心事物而言的，一般指與中心事物相關的所有外部條件之和。

思想政治教育環境是宏觀大環境中具體的特殊的環境。正確確定中心項是科學界定思想政治教育環境的關鍵。但是目前學界尚未形成統一的認識。基于思想政治教育環境中心項的不同認識，學者們對思想政治教育環境做出不同界定。歸納起來有四種：

第一種觀點，以張耀燦、陳萬柏《思想政治教育學原理》為代表的，“思想政治教育環境是指對思想政治教育活動以及思想政治教育對象的思想品德形成和發展產生影響的一切外部因素的總和。”他們認為，思想政治教育環境的中心項是思想政治教育活動和教育對象的思想品德。

第二種觀點，以陳秉公《思想政治教育學原理》為代表，“所謂思想政治教育環境，指思想政治教育所面對的環繞在受教育對象周圍并對其產生影響的客觀現實。”陳教授認為，思想政治教育環境的中心項是教育對象自身。

第三種觀點，“所謂思想政治教育環境就是指通過思想政治教育活動影響人的思想品德形成和發展的自覺環境因素。”以思想政治教育活動為中心項。

第四種觀點，以沈國權《思想政治教育環境論》為代表，“思想政治教育環境是指思想政治教育者依據一定的目的，有計劃地選擇、加工和創造的對受教育者產生熏陶、同化、約束和教育的環境，具體是指教育主體為了實現一定的教育目標，按照思想政治教育規律在思想政治教育內部有計劃地創設的教育情境。”以思想政治教育為中心項，關注自覺環境的創造。

筆者認為，之所以思想政治教育環境概念沒有形成統一認識，一方面是淺層地依據一般環境的概念推導出思想政治教育環境；另一方面，沒有立足于馬克思環境論的立場，沒有認識到思想政治教育本身的特殊性，更沒有將二者結合起來深刻分析思想政治教育環境本質。

（二）依據馬克思主義環境論的立場、觀點界定思想政治教育環境

在馬克思恩格斯看來，環境是指將自然界和人類社會二者包括在內的人類生存的外部世界。自然和歷史，無非是人們生存其中、活動開展以及表現自己的環境中兩個重要組成部分。同時，自然環境和社會環境又是相互聯系和相互區別的。社會是自然界持久發展的必然結果，屬于自然界的一部分；自然界是社會賴以存在和發展的必要條件。但是基于人的實踐活動，實現了自然環境和社會環境的辯證統一。因此，馬克思認為環境是包括物質關系、政治關系和思想關系在內的一切社會關系的總和。從歷史唯物主義角度看，社會環境包括社會生活條件、生產方式、政治制度和人們所處的境況。思想道德是在環境中萌生發展的。恩格斯針對杜林的唯心主義道德觀和宗教道德觀，系統分析批判道：“人們自覺或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念。”這一論述，說明了人們的倫理觀念產生于社會關系之中，產生于人與人關系之中，從而將思想道德觀念、思想道德教育和人們所處的社會環境聯系起來。

張澍軍教授將思想政治教育定義為：“思想政治教育是人們之間思想、政治、道德等精神元素交互傳導過程，本質上是社會、國家或某些社會集團通過教育實施者、各類各種媒介以及人文和自然環境惠及人的精神世界健康進步發展的行為實踐活動。”既思想政治教育本質是意識形態的傳遞傳導。根據馬克思歷史唯物主義觀點，包括意識形態在內的上層建筑都是由一定社會經濟基礎決定。所以說，思想政治教育是社會關系的反映，是經濟關系、政治關系、文化關系等一切社會關系的反映。換句話說，思想政治教育是人們生產實踐和交往實踐的產物。

因此筆者認為，思想政治教育環境是關系到人的思想政治素質的物質關系、政治關系和思想關系等一切社會關系的總和。思想政治教育環境這種界定方式，一脈相承，符合馬克思主義理論的深層次邏輯。

四　思想政治教育環境的分類和特征

（一）思想政治教育環境的類型

馬克思的唯物史觀認為，思想政治教育環境是人化的自然環境與社會環境的統一。未經人們認識、發掘和改造的純粹的客觀存在的自然環境不屬于思想政治教育環境。即“被確定為與人分割開來的自然界，對人來說也是無”。在本文，筆者將思想政治教育環境主要界定為社會環境。

社會環境是廣義的，社會不只是指代“社會”這一客觀場所，也是復雜的結構體系。按照不同的標準，思想政治教育環境可以劃分為多種類型。按影響范圍劃分，可以分為宏觀環境、中觀環境和微觀環境。按作用對象可以分為，社會環境（狹義）、學校環境和家庭環境。按性質劃分，可以分為良性環境和惡性環境。按構成內容劃分，可以分為物質環境和精神環境。按構成要素可以分為經濟環境、政治環境、文化環境等各種社會因素。其中，筆者比較認同根據環境構成要素的不同，將思想政治教育環境分為經濟環境、政治環境、文化環境、生態環境等多種社會因素。

（二）思想政治教育環境的特征

思想政治教育環境是人化的自然環境和社會環境的統一體。換句話說，思想政治教育環境已不再是一個客觀的實體性的存在，而是意義性的存在，是屬人的環境。除此之外，由于思想政治教育本身的特殊性，與思想政治教育互動制約的環境自然具有獨特的特征，主要特征表現在：

第一，社會性和階級性。思想政治教育環境的根本特征是社會性，它與人密切相關，最重要的環境是社會環境。一方面，社會環境本身是主觀環境，現階段處于階級社會中，必然具有階級性特點。另一方面，思想政治教育環境是為思想政治教育服務的，思想政治教育是統治階級價值意識傳導的載體，思想政治教育環境自然具有階級特性。階級性是思想政治教育環境的本質特征。

第二，實踐性和時空性。思想政治教育環境通過思想政治教育活動，作用于人的思想政治道德素質。思想政治教育活動的開展離不開一定的時間和空間條件，同時又會因時空不同而各有其特點。比如高校、軍隊、企事業單位的思想政治教育環境存在差異。

第三，廣泛性、復雜性和多維性。從思想政治教育環境的多種分類標準可以看出，環境的因素具有不同層次，是立體多維的，對思想政治教育的影響也無時無處不在。除了影響因素廣泛外，還表現為影響性質的多樣性和影響方式的多樣性。

第四，滲透性與可創性。思想政治教育環境對人的思想道德素質的作用效果，主要是通過潤物無聲的感染、熏陶等柔性手段來實現的，屬于隱性教育手段之一。從量變到質變，逐步達到思想深刻和情感升華。比如校園文化環境對學生的成長具有潛移默化的作用。同時，環境與人相互作用的關系，還表現為人可以創造環境。即在思想政治教育活動中，人們能夠根據一定的社會需要，充分發揮主觀能動性，積極地選擇、利用及創設自己所需要的環境因素，調控環境，強化積極影響，抑制消極影響，營造小環境，使之合乎人們實踐的要求，符合社會文化需要。

第五，動態性與發展性。根據馬克思主義發展觀，世界是普遍聯系和永恒發展的，人類社會是由各個子系統構成的有機整體，本身處在不斷變化和發展過程中。人類社會的發展是自然史與人類自身創造歷史的辯證統一。因此必須在尊重客觀規律的基礎上充分發揮人的主觀能動性。人的發展是社會發展的核心和最高目標。環境作為社會關系性存在，不是靜態的，而是動態的。環境發展的決定因素，歸根到底是人的實踐活動。通過人化自然的改造和科學技術帶動生產力的發展，促進社會經濟、政治、文化、生態多方面變革，思想政治教育環境作為大環境中的特殊存在，自然是動態的發展著的。

綜上，通過對思想政治教育環境的理論基礎，實踐原則，概念界定，類型及其特征的多方面分析，闡述了人與環境，環境與思想政治教育的關系，同時也要求我們尊重客觀規律，發揮人主觀能動性，發揮環境強化、導向、感染等積極作用。用馬克思主義立場、觀點和方法分析思想政治教育環境的規律性變化，并從中梳理出環境所制約和承載的思想政治教育內在需求和實際內容的變化，進而為豐富和完善教育手段提供條件，提高思想政治教育的針對性和實效性。

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