讓“錯誤”成為課堂鮮活的教學資源

江蘇省啟東市北新小學 黃春雷

小學數學課堂上經常會伴隨一些“錯誤”，而這些“錯誤”也是寶貴的教學資源。教師需要用前瞻性的眼光去看待這些寶貴的教學資源，做到“就地治錯，深入挖掘”，提高數學課堂的教學效率，讓數學教學活動更有效。

數學是小學階段的重要學科，也是一門邏輯性很強的學科。但是，小學生處于智力發展的初級階段，邏輯思維能力較弱，在解決數學問題時容易犯錯。針對這種情況，教師要捕捉錯誤資源，對其進行有效的整合，將這種資源融入數學課堂中，從而幫助學生突破重難點，發展自己的思維。

一、就地治錯，引導學生更正錯誤

小學生智力水平有限，在面對一些需要多角度思考的數學問題時，往往“繞不過彎”，從而出現錯誤。教師需要認真分析學生的認知情況，引導他們由淺入深地進行思考、分析，達到“就地治錯，實時提高”的效果。

比如：在講解“認識三角形”這部分內容時，教師給學生們布置了這樣一個思考問題：等腰三角形的兩條邊分別為2厘米和5厘米，求該三角形的周長。接下來，學生們進行計算，并出示了答案。觀察學生的答案，教師發現很多學生給出了兩類答案，一種是9厘米（2+2+5=9），一種是12厘米（5+5+2=12）。教師沒有立刻否定錯誤的答案，而是引導學生思考三角形邊與邊之間的關系，讓他們對此進行討論。經過短暫的交流，學生很快給出答案：“兩邊之和要大于第三邊。”此時，教師分析學生“9厘米”的答案，學生發現，如果2為腰，那么2+2＜5，不符合定義，因此否定了第一種答案，得出了有且僅有一種的正確答案。

在這個教學片段中教師就地治錯，幫助學生們有效地分析了錯誤的原因，引導他們反思，不僅讓他們更正了錯誤，而且還讓他們更為深刻地理解了定義，發展了自己的思維能力。由此可見，“錯誤”作為一種教學資源，如若有效地利用到教學中，將會讓教學更為高效。

二、分析錯誤，提高學生質疑辨析的能力

批判思維是一種重要的學習能力，在開展教學活動時，教師不僅要善于利用錯誤資源，還要科學合理地制造錯誤，引導學生進行質疑辨析，讓他們對錯誤的原因進行思辨，從而促進他們數學思維的發展。

比如：在講解“圓錐的體積”這部分內容時，學生們學習了圓柱和圓錐的體積關系時，會理所當然地認為“圓柱的體積是圓錐的三倍，圓錐的體積是圓柱的三分之一”。學生之所以出現這些的錯誤，是因為他們對概念理解的局限性。為了幫助學生深入地理解體積關系，教師拿出了底面積不同的圓柱和圓錐。然后，教師將學生們分為小組進行探究：將圓錐中灌滿水，然后將水倒入圓柱。學生們進行實驗發現，倒了5次后才將圓柱裝滿。接下來，教師開始引導學生：“按照大家剛才所說，圓錐的體積是圓柱的三分之一，那結合這個實驗來看，同學們的推理顯然是錯誤的，這是為什么呢？”學生們再次進行分析，發現原來圓柱和圓錐的底面積并不相同。發現問題后，學生開始對得出的結論進行了優化，指出只有當兩者的底面積相同時，才符合體積關系的定義。

在這個教學片段中，教師引導學生思維走入“誤區”，然后利用一個小實驗對這個結論進行探究，從而幫助學生們發現了錯誤的原因，深入地理解了圓柱和圓錐的體積關系，為他們今后解決問題奠定了基礎。更重要的是，在這個過程中，學生們的辯證思維也得到了相應的提高，思維能力也變得更為縝密。

三、生成錯誤，挖掘錯誤背后的價值

學習的過程其實也是一個不斷犯錯，不斷總結反思的過程。教師作為學生學習活動的引導者、組織者，需要幫助學生們發現錯誤，引導他們挖掘錯誤背后的價值，從而鞏固學生的知識基礎，提高他們的思維能力，實現高效的教學。

比如：在講解“圖形的面積”這部分內容時，教師板書這樣一道題：學校有一個梯形的花圃，花圃的上底為5米，下底為4米，高為2米，那么學校的這個花圃有多少平方米？由于學生們都已經了解了相關圖形的面積公式，套用公式，他們迅速地對此題進行了解答，并給出了正確的得數。接下來，教師挑選幾個學生在黑板上解答該題，并將解題過程列出來。但是，教師發現雖然有些學生得數正確，給出的式子卻是“5+6=9”。教師針對學生這個錯誤進行質疑，犯錯誤的學生認為：利用梯形公式解答需要列出“（5+4）×2÷2”，因為乘以2再除以2得到的數值為1，所以將后面的計算過程省略了，并得出了這樣的結果。為了打消學生這個錯誤的想法，教師將題目中的“高為2米”改為“高為3米”，讓他繼續計算。此時，學生發現剛才的計算方法已然不適用。

在這個教學片段中，針對學生生成的錯誤教師進行了有效的分析，改變條件后幫助學生意識到自己的錯誤，理解面積公式的應用原則，從而為他們今后的解題奠定了基礎。

總之，課堂錯誤資源不可避免，但能否有效地利用課堂資源是廣大教師需要思考的問題。因此，教師需要正視錯誤資源，將其有效地整合到數學課堂中，讓課堂更為鮮活，讓教學更為高效。