小學數學教學中“問題鏈”的設計策略

浙江省青田縣江南實驗學校 馮路毅

課堂提問往往具有一定的啟發性和提示性，能夠有益于學生的思考。而問題鏈則是基于特定的教學目標而設計的一連串問題。在小學數學教學中，教師可以結合教學目標為學生設計一系列問題鏈，以直觀的方式將知識的來龍去脈向學生完整地展現，為學生系統全面地理解和掌握知識鋪平道路；同時還能夠將課堂教學目標作出明確細致的層次劃分，使其適合不同層次的學生的學情；除此之外還有益于學生的深入思考，能夠全面提升其自主探究能力以及創新能力。所以，在課堂教學實踐中，基于問題鏈，能夠有效引導學生的學習，完成知識的自主積累，這也是突破傳統教學局限的一種新路徑。

一、設計“啟發式”問題鏈，激活數學思維

在小學課堂教學過程中，針對學生能夠獨立解決的問題，教師切不可包辦，也不可代替，應當設計具有啟發式的問題鏈，通過一步步的引導，促進學生思維，促進學生的自主學習，使他們可以有效解決數學問題。

例如，一位教師在教學“多邊形的面積”一課時，是這樣設計問題鏈的。

問題1：之前我們都學習過哪些平面圖形呢？

生：有三角形，也有正方形和長方形，還有平行四邊形等等。

問題2：那么大家都能夠計算它們的面積嗎？

問題3：首先向學生展示例題1中的第一組圖：這兩個圖形的面積你能比較誰大誰小嗎？（學生分組探討，提出各自不同的比較方法）

問題4：除此之外，你還有其他更好的方法嗎？（通過合作探究，有學生提出轉化法）

問題5：你能夠以不同的方式求出這個平行四邊形的面積嗎？（基于轉化法學生自主計算）

問題6：大家嘗試思考一下，是否可以找到一個公式求出各種不同的平行四邊形的面積？（學生們通過合作探究，自主推導出平行四邊形的面積計算公式）

……

這一教學案例中，教學開始于對圖形的基本認知，使學生能夠正視自己當前已經掌握的知識和需要學習的知識，通過進一步提問，引導學生基于生活經驗對圖形面積的大小展開比較。教師在引入知識點的同時也實現了對學生理性思維的有效啟發。表面上看，學生仿佛一直處于被引導的狀態，但是其思維活躍程度未減反升，“問題鏈”有效促進學生數學思維的發展。

二、設計“精密式”問題鏈，引導數學探究

連接性也是問題鏈的其中一個典型特征，在實際設計過程中，教師不能夠忽視環節的緊扣性以及問題的精密性，這樣，學生們才能夠在這些問題的引導下展開主動探索，才能夠完成對數學問題的有效解決，才能夠實現對自主學力的顯著提升。

例如，一位教師在教學“梯形面積計算”一課時，是這樣設計問題鏈的。

問題1：迄今為止，你所學習過的圖形都有哪些？

生：我已經了解了長方形、正方形、三角形，還有平行四邊形……

問題2：那么就你當前所了解的平面圖形而言，哪些圖形的面積你已經能夠計算？

生：剛才提到的都可以。

問題3：那么現在我們要學習的是梯形的面積，你有沒有比較好的方法能夠計算出梯形的面積嗎？

生：轉化法吧，這是我們比較常用的方法之一，能夠將梯形轉化成為我們之前所學習過的平面圖形。

問題4：這個想法非常好，那么究竟該怎樣轉化呢？

問題5：如果將其轉化成為兩個三角形，那么對于這兩個三角形而言，它們的已知條件是否具備呢？

問題6：如果將梯形轉化成為平行四邊形和三角形的組合，那么，在計算面積的過程中是否擁有足夠的已知條件呢？

問題7：現在大家動手實踐操作，同時思考是否可以借助某個公式計算梯形的面積？

……

上述案例中的教師結合了學生的已知經驗，以學生已經學習過的平面圖形作為突破口，使學生能夠基于所學習過的相關知識，完成對現實數學問題的有效解決。教師設計的問題鏈題無巨細，既順應了學生的認知特點，同時也使學生得思維保持著良好的活躍狀態，能夠顯著提升其思維能力。

三、設計“追問式”問題鏈，引發數學反思

在小學數學課堂教學中，教師要善于根據教學內容為學生設計“追問式”問題鏈，以此引發學生的數學反思，這樣，就能夠有效地提升學生的數學學習效率。

例如，一位教師在教學“筆算除法”一課時，是這樣設計問題鏈的。

師：根據之前已經學習過的除法知識，大家嘗試解決下列算式（題略）。

問題1：通過解答，大家能夠發現它們的商為幾位數嗎？

問題2：其中十位上的數字為幾？是否可以不寫？為什么？

問題3：是不是在被除數中間以及末尾有0這個數，那么在商的中間或者末尾就一定出現0呢？

問題4：通過以上計算，你能夠總結出以它們為代表的計算規律或者計算法則嗎？

（學生們經過動手操作實踐之后和其他學生交流計算結果，最終完成問題反饋）

以上案例中，正是因為教師通過追問式問題鏈，有效地促進了學生的數學學習反思，從而在這個過程中實現了數學教學的高效化。

四、設計“情境式”問題鏈，促進知識內化

在小學數學課堂教學中，做好問題鏈優化設計，涉及情境和教學活動兩個方面，以使問題鏈的教學價值得以充分發揮。教師要善于根據教學內容為學生設計“情境式”問題鏈，以此幫助學生促進知識內化。

例如，在“平行四邊形的面積”的教學中，教師可以先把平行四邊形的底邊固定，然后把其他部分進行拉動（虛線部分），感受平行四邊形面積的變化，體會面積大小與底邊上斜邊和高的關系。（同理把斜邊作為底邊效果一致）然后提問：（1）平行四邊形與底邊上的高和斜邊的關系哪一個更密切、更直接？這時可運用如下情境：把底邊固定的平行四邊形框架進行拖拉，使它越來越扁（四條變長度均為發生改變），讓學生細心觀察整個過程，從而發現斜邊在整個過程中長度都未發生變化，但底邊上高的長度越變越短，面積跟著逐漸變小，這就證明了平行四邊形面積大小與底邊上高的關系更為密切。（2）根據以上的觀察，你能夠探究平行四邊形的面積計算公式嗎？

這樣，通過“情境式”問題鏈，就能夠有效地促進學生對相關數學知識的內化，從而達到數學教學的高效化。

總之，數學教師為了是學生的學習效率得到提高，往往會利用“問題鏈”來承載和支撐教學。的學習，貫穿課堂的集合。它對數學教學目標和學情具有明確的指向性，其形成的教學主線或主線之下的一系列分支問題都體現出了良好的探究性、整合性和梯度性。我們不僅要構建問題鏈的框架，還應對其不斷地完善和修正，確保問題的科學性和合理性，使問題的邏輯結構和解決過程以及學科體系的邏輯體系相匹配，達到內容上前后聯系，教學目標不斷實現和深入等。