涵情育德 以德育人
——“全球化時代的‘道德人’培養——教師情感表達與師生關系構建”項目的思想與實踐

◎朱小蔓 王 坤

“全球化時代的‘道德人’培養——教師情感表達與師生關系構建”項目以人在學校教育中的情感健康、良善發展及其道德品質涵養為旨趣，關注教師專業成長過程中奠基其素質底色的情感人文素質的提升，以教師的情感表達為切入口，與教育管理者、教師坦誠相待、互助協作、積極作為，傾力于在最真實的學校教育情境中，改善和提升情感教育與道德教育的育人效用與質量，力圖走出一條既可以在微觀的師生情感交往中悉心體察與改進人的情緒情感狀態，又能夠通達個體與學校情感文明實現與發展的扎扎實實、切身有效的學校德育改進的道路。

一、關切學校教育中師生的情感狀態，關注教師情感人文素質的提升

情感是人的發展的生命本體之基膜，維持人的發展的那些具有內質性的條件,包括情感定勢、價值傾向、人格品性、行為習性等，無不是個體在成長過程中通過與外界不斷情感交互、應答積累的特殊的情感質料與形式。人在發展過程中，正向、積極的情緒情感狀態持存不僅是有意義學習的基礎條件，也在人的健康習性養成、道德價值觀內化以及人格涵養等各個方面發揮著彌散性的效用。

從上個世紀八十年代中后期開始，我們就呼吁關注學校教育中情感教育缺失的問題。但三十幾年來，片面化的應試教育模式忽視、戕害人的情感發展的問題屢抑不止。這使得一些學生在知性能力獲得發展的同時，情感體驗經歷及能力嚴重不足，過度的學習壓力導致個體積壓的負性情緒得不到調適，正面的情感經驗缺失，影響其價值觀,乃至人格的健全發展。尤其是伴隨著城鄉變遷快速和網絡技術的迅猛發展，一段時期以來媒體資訊蕪雜、大眾文化娛樂至上、多元價值觀沖突等，使得應試教育積弊日深，這些演化、加劇著學校教育中人的負性情緒情感問題。在一些學校，師生關系被赤裸裸的利益關系替代，出現師生關系冷漠，甚至對峙、惡化的問題，校園欺凌等惡性生命事件增多。與此同時，教師的從教光榮感、幸福感降低，缺乏持續性的從教動力。

人得以健全發展的目標考驗著教師對個體在學習、交往過程中，內在情緒情感狀態的覺察、診斷與調適的能力。而這種外顯出來的情感能力根源于積極、正向的情緒狀態和情感品種持存，以及由此積淀而成的教師情感人文素質的不斷凸顯與提升。我們寄希望于、也呼喚更多有情感人文素質的教師，愿意在真實的教育現場去應答那些由于情感教育的缺失所產生的人的發展不平衡，情感能力和情感素質缺失等應試教育的積弊。早在1994年，我曾因應情感教育需要的教師情感品質問題，呼吁關注教師的情感人文素質，并嘗試對教師專業素質構成中的情感人文素質進行初步研究。二十幾年來，我們一邊扎根學校做實驗，在教育現場觀察、體驗，尋找人的道德發展所需要的情感交往形式、層次與內容，探尋有益于人積淀穩定情感品質的有效情感教育模式。與此同時，我們也在學習哲學、倫理學、美學、人類學、現象學的理論，積累、豐富從實踐一線獲得的思想資源，擴展和深化著我們對教師情感人文素質、良好的師生關系、整全的育人質量的感受與理解。

及至2014年末，我們有機會受到香港田家炳基金會資助，通過項目實施與開展，立足幼兒園、小學和初中三個學段的兒童與青少年的情感與身心發展特點，在學校教育生活的整全視域中，從課堂教學和日常教育生活兩大教育情境展開行動研究。我們希望扎根更加廣泛和精細的教育現場，關注、體察、探索教師情感人文素質的意涵、提升路徑與方法。

二、從教師的情感表達切入，尋求良好師生關系的構建

教師的情感表達是教師情感能力的一種表現，它涵蓋了教師對學生情緒情感的察覺、識別、應對、調適的能力，也體現為識別、調控自身情緒情感的能力。它是教師內隱的知識積累、人文素養、價值傾向、人格品性的外化，也是當下個人情緒情感修為的重要表征，集中透射了教師的情感人文素養。

經過長期考察驗證我們認為，在師生互動中，適恰、妥帖的情感表達既有益于建構良好的情感氛圍和師生關系，更有益于學生在學習活動中積累積極、正向的情緒情感，并持存、發展成為一種優質的情感品質。所以，這種師生交往中的情感互動可以被視為在課堂以及學校日常交往中，發揮育情、育德、育人功能的效應器。在項目開展中，我們希望突破以往較多使用歸納總結和形上思辨的研究方法，從師生互動過程中教師外顯出來的種種應對、處理方式切入，以此為研究線索，探索究竟什么樣的教師情感表達、教師如何表達才能夠比較整全性地發揮情感育人效用。

具體而言，我們可以通過對教師的表情、眼神、肢體動作、話語與文字的感悟、記錄與分析等，來捕捉教師情感表達的內容與特征，從中體悟每一位教師背后各具特色的成長歷史、價值傾向與情感應答方式及其機制，為積極而有意義的教師改變打開理解和援助的大門。當然，我們希望的教師情感表達的改觀絕不止于技術訓練，而是力求依托鮮活、生動的職場交往經歷，在體驗教師最本真的生命狀態中，研究者與教師溝通交流、尊重體諒，增進相互理解，豐厚各自的人文理解能力，探尋能直抵心靈深處、有助于心靈成長的藝術化的教師情感表達。

這一項目是多年來我們已經積累的情感教育研究的接續，也是對原有基礎研究在學?，F場的應用。它也出于我們對學校中存在的師生關系疏遠、緊張、冷漠、惡化等問題的擔憂：沒有良好的師生交往狀態，師生間不能相互信任、坦誠相待、乃至彼此依戀，學習者就無法進入自然、愜意、身心投入的學習狀態，也難以發生真正有意義的學習。與此同時，這也是個體學習壓抑、緊張、焦慮、提不起學習興趣的問題來源。美國學者諾丁斯的關懷倫理，倡導在師生交往中反復考察、調整雙方的關懷方式，通過實踐反思和確認彼此的關懷關系。因此，我們的工作并不局限于對教師單向度關懷能力、關懷品質的訓練，而是在具體的教育情境中觀察、體悟關系雙方的情感交往狀態；并對其作出回應性診斷，關注關系雙方對關懷情感的確證與回應。

我們相信只要教師站在援助他者的立場，訓練關心敏感性，在職場生活中適恰地表達，并反復求證關心的方式是否適恰，環境中的關心文化就能慢慢構建起來。學生也能從中學會關心，使師生交往、同伴交往、家校交往等，持續處在一種有益于個體學習和生命成長的積極、愜意的關系狀態中。

三、立足于兩所“種子校”展開研究工作

項目開展前，我們實地走訪、考察了多所學校，經過認真遴選、商議，確定北京中學和南通田家炳中學為項目實施的種子校。我們希望通過在兩所種子校中定期進行較為系統的、有針對性的觀察、體驗、對話交流、合作探討等工作，就提升教師情感人文素質和構建良好師生關系，發掘、提煉形成切實有效的行動理論。

北京中學的學校文化具有深厚的人文底蘊，正如其校訓“世界因我而美好”所指，充分尊重、信任學生，給予學生充分、自由成長的空間，教師們在學校也都能自在發展，樂在其中。南通田家炳中學歷來重視誠信文化建設，學校的儀式教育、誠信教育獲得了較廣泛的社會和家長認同。這種由學校關愛文化、友善文化熏陶而建構起的校園“情感場”，為師生良好道德風尚的形成營造了良好的德育生態環境。

在活動開展過程中，我們具體運用了觀評課、生命敘事工作坊、觀影研討活動、專門問題的集中研討、專家講座等方式。大學教師、學者、博士后、研究生們深入中小學幼兒園與教師們交朋友，既長期駐校參與學校工作，也定期深入學校與老師們互動交流。同時，我們通過多種信息媒介和渠道，交流分析教師面臨的自我情感困惑和情感教育問題。與此同時，我們邀請許多具有豐富育人經驗和心得體會的一線教師走上大學講壇，舉辦午間人文講座，與更多大學老師、研究生一起，透過具體真實的育人工作，探索情感性德育、生命教育的奧秘。我們通過影像、音頻和文字，記錄這些深入教育一線觀察、診斷、對話、交往的過程。研究者和老師們一起多次觀看、回味、探討，不斷從中磨礪出的教育案例、教育對話和教育思考，正是情感教育研究和教師情感人文素養提升的寶貴資源。

我們將其利用起來，再次詮釋。目前，我們組織編寫的三卷手冊即將問世，它們分別面向初中教師、小學教師、幼兒教師。手冊以教師情感人文素質具體表現出的情感能力，即：情感識別、情感表達、情感調適為闡述線索，并進一步細化其對象、內容和方式。在不同的教育情境中，比如，課堂教學、同伴交往、家校合作、網絡交往等，結合我們在行動研究過程中交流、梳理、記錄的典型案例，闡述有利于增進教師情感教育理解能力和情感素養的理論內容、思想與行動方法。與此同時，每卷手冊根據該學齡段教師工作的具體特點，設專章提出情感人文素質提升的行動建議。

我們尤為關注在課堂教學中情感教育的彰顯，及其包裹的知識學習、價值觀教育、道德教育的整全性育人價值。為此，我們將課堂教學作為項目開展的一個重要場域，傾注大量精力扎根在種子校及課堂，研究教師如何處理教材、與學生的交往及對話，考察、體悟教師的情感能力及背后所包蘊的情感人文素養，據此研制“情感—交往”型課堂觀察指南。指南旨在引導執教者與觀課者體悟教師的情感人文素養是如何影響到師生關系，并進而影響一個個具體個體的學習質量、教學質量、教育質量的?，F在，我們已積累了各學段、各學科的幾十節課例和教師工作坊實景，試圖用現象學等人文體驗研究的方法，提煉、整理指向課堂教學中教師人文情感素養提升的路徑與方法。①此段主要內容摘自朱小蔓教授在2017年10月27日舉行的中國陶行知研究會生命教育專業委員會學術年會上所作主題報告“纏纏繞繞相表里，尋尋覓覓至如今——情感教育與生命教育之探尋”。

“情感—交往”型課堂觀察指南包含情感交往的行為表現和價值體驗兩大指標體系。其中，行為表現指標體系分別從教師和學生兩類主體視角出發，依據教師教學、教師與學生的情感交往、學生學習、學生與學生的情感交往4個一級觀察維度，遞進至13個二級觀察維度，分26個行為指標，闡釋適恰的情感交往行為意涵。價值體驗指標用以幫助教師和觀課者反觀或體驗課堂的整體育人質量，在完整教與學關系的達成、良好師生關系的構建和課程育人的實現3個一級觀察維度下設置了九個指標。

觀察指南的使用并非要為教師的教學行為和課堂教學質量尋找另一套評價標準，而是希望通過指南的使用，能夠引起教師對課堂教學中緘默的情感教育機制的覺知。我們希望教師在學習、使用指南和依據指南體悟反觀課堂的過程中，敏感于師生的情感交往行為，并進行可操作性的訓練和改善，進而形成統整認知發展和情感發展的整全的育情、育德、育人感受與理解。

四、廣泛開展課堂展示與教師培訓工作，引領教師改變與情感人文素質提升

目前，項目研究的重點是在與教師合作、理解教育過程中，促使師生、生生、家校合作關系對于孩子的成長在道德信任方面，留下并積累具有正面情感記憶的、積極的學習經驗；提煉教師需要形成的認知思維結構，并與他們的現場職業感受相匹配、相聯結。這是思維、情感、行為同時緩慢變化的過程，而不是專家從外部輸入的知識，必須是當事者個人直接地刺激、作用于個體全部身心生命的復雜、綜合性的、整體的影響過程。

手冊、指南與課例的編寫與使用本身是一個研究者和教師情感人文素質不斷被激活、展現與提升的過程。我們希望這些從真實的教育現場，從思維與情感碰撞、激蕩中產生的研究產品能對更多的教師有幫助，有益于更廣泛區域內具有不同文化特征的育德和育人質量的改善。為此，項目組并不局限于田家炳學校系統，組織了多次有許多非田家炳學校自愿加入的全國性課堂展示活動和教師培訓活動。從中，不僅我們學習、積累了行之有效的教師培訓內容、方式、經驗，比如專業的現象學寫作培訓，極大完善和豐富了研究成果；許多學校管理者、教師也認同我們的思考，深受感觸，愿意與我們一道，堅定地在提升教師情感人文素質，涵情育德、以德育人的道路上走下去。

我們深知學校德育改善和整體性育人質量提升的艱難程度，這是一個從播撒種子開始，靜靜發芽、慢慢等待、感悟成長的過程。尤其是項目致力于教師情感人文素質提升和良好師生關系構建的價值旨趣，因人的性情、稟賦的復雜性和社會關聯的復雜性等因素，難以把握個體真正的內在狀態，會遭遇各種困難。因此，項目未來的工作將會更加注重這些影響人的情感、態度、價值觀發展的難以剝離的復雜因素，并對其進行體察與描述；關注負性、消極情緒情感的道德教育價值，在更加逼近真實的情境中體認教師，描繪、研制能夠推廣的、可測度的情感教育評價指標體系。

未來的道路依然艱辛，但我們相信，只要每一位教師和我們一起在內心播種一顆種子，相信在人的發展中除了認知之維，還存在著同樣迷人的情感之維，而且它是更為根本的。雖然她對我們來說至今充滿奧秘，時而讓我們困頓，但這并不影響我們對她的探究熱望。因為探究她本身就是一個情感人文素養不斷提升、擴充、充盈的美妙歷程。當我們越來越接近這些生命成長最真實的奧秘時，個體與環境自然會產生彼此相互信任、尊重、依戀的關系，形成情感與理智和諧一致發展的美麗狀態，通達我們期望的情感文明。