論教師的職業發展

當前，教學改革對教師的角色進行了重新定位：首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的構建者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的控制者變為學生的促進者、合作者和引導者。此外，教師還應是自身教育教學實踐的批判者和反思者。教師應利用個人的課程意識和教育理性對課堂教學行為進行批判和反思，即教師應重視并促進自身的職業發展。

教師應關注自身的職業發展

葉瀾教授曾說：“沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展。”課程改革的目的就是成事和成人。所謂成事，就是通過課程與教學的改進，一方面促進學生的成長，另一方面促進教師的發展。

從教師的角色與行為要求看教師的發展。新課改對教師的角色與行為提出了新的要求：教師不僅是知識傳授者，而且還是學習促進者、教育研究者、課程開發者和終身學習者；教師不僅是學科專業的“學者”，更應該是教育教學的“專家”，他不僅要知道“教什么”“育什么”，更要掌握“如何教”“怎樣育”。“一天不學不知教什么，兩天不學向學生學，三天不學即喪失了教師的資格。”職業發展應該如“吃飯”一樣成為教師自身的一種需要。在新課改的推動下，每個教師都應當有危機感和緊迫感，充分激發自己的潛能，去實現更高、更遠大的職業發展目標。

教師實現職業發展必須要做到的幾件事。一是改變職業價值觀：教師將一生中最寶貴的時間都奉獻給了教育事業，教師的職業不應是消耗性的，而應該是發展性的。教師這一職業不僅要“益人”，而且還要“益己”；不僅要促進學生發展，也要促進自身發展，使教書育人成為自身幸福的實現方式。二是要了解教育的背景知識：教師有時對教育的大背景缺乏了解，有時對自己的定位不是很準確。因此教師要走出去，要有更大的視野，從而對自己有更客觀的定位，使工作有更大的發展空間。三是要明晰個體發展規劃：要清楚地知道自己現在在哪里，今后的發展目標是什么，以使自己的工作更有方向。

在教學實踐中實現職業發展

課堂是教育教學的主陣地。“讓我們的學生在每一節課上都能享受到熱烈的沸騰的多彩多姿的精神生活；讓我們師生的生命活力在課堂上涌動起來，體現出生命的價值；讓我們的每一節課都成為精心策劃精心制作精雕細刻的藝術品。”教師要向著這樣的課堂境界努力，在教學實踐中邁出職業發展的堅實步伐。

要構建新型學生觀。建構主義強調，教學不能無視學習者已有的知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，也不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的理解。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

在豐富的課堂實踐中提升自己。教師要努力提升教學內容的生命性。書本知識，尤其是自然科學方面的書本知識，通常是通過對科學事實的不斷抽象而形成的。這種抽象結果使客觀規律變得簡約，貼近本質，但正是這種抽象過程使真實實踐的復雜與生動丟失了，變成了沒有生命的死的知識。要使這些死的知識“活”起來，具有生命，就要與人類生活世界溝通，與學生的經驗世界和成長經歷溝通，與發現、發展知識的人的歷史溝通。教無定法，選有定則，發揮優勢，形成特色。任何教學法如果僵化成一種模式，它的生命力也就停止了。教學方法的研究與選擇，是學術問題，行政命令不得干預。一種教學法是一把鑰匙，各種教學法有一把總鑰匙，它的名字叫作“活”。教師要將多種教法優化組合，博采眾家之長，走好自己的路。

此外，教師還應在教學研討中開闊眼界，豐富自己。教師在長期的教學中，獲得了豐富的教學經驗，形成了自己的教學風格。這時如果只沉浸在自己的小天地中，缺乏對外界事務的了解，僅憑自己的經驗教學，慢慢地就會變成井底之蛙，逐漸被時代所淘汰。教學研討活動是一個很好的提升自我的渠道，教師應積極參與，在與專家和同事的交流互動中，更新觀念，與時俱進，不斷豐富教育智慧。

在教育科研中升華職業人生

錢偉長院士在20世紀80年代就提出，“你不上課，就不是老師；你不搞科研就不是好老師。教學是必要的要求，而不是充分的要求，充分的要求是科研”“搞科研可以幫助教師擴大眼界，曉得當代這個專業在發展中所存在的問題，豐富這個學科的內容，使之不斷地往前發展。”教學是十分復雜的活動，是對人的一種工作，教師只有研究教學，研究構成教學的要素，才能把工作做好。研究性工作是教師形成教學藝術的關鍵，“科研課堂化，課堂研究化”是時代對教師提出的新要求，也是促進教師職業發展的關鍵所在。

幾年前一個學生曾問我：“老師，物理中的電子和化學中的電子一樣嗎？”我愕然：高中學生怎么會提出這樣的問題？繼而反思：為什么學生會有這樣的問題？這個問題是普遍的，還是偶然的？化學教材中是怎樣教授電子的？我心里感到很慚愧，從教十余年，一直在本學科內精研思考，很少涉獵其他學科，腦中所剩無幾的還是自己上學時學習的內容，而對于現在的學生頭腦中已有的知識儲備卻知之甚少。還有一次，講完電流強度的概念后，我講了一道關于求“電解液中電流強度”的例題。講完之后，學生找到我，說化學中不是這樣求電流強度的。我隨即找化學老師請教，果然如此。有很多時候，我們在講課的過程中用到了其他學科的知識，感覺不是很清楚，但過去之后也不會再去深究。反思我們的教學，經常都是站在教師的角度和本學科的角度去考慮問題，很少顧及學生和其他的學科。學科之間無形的壁壘太多，師生之間有效的溝通太少。2001年，我開始參與北京市“十五”教育規劃課題“高中分科課程的整合與實施策略的研究”。從最初的發起者到后來的第二負責人，在課題研究過程中我切實感受到了專業成長的喜悅。該課題相關專著《中國名校辦學模式叢書——超越分科課程》已編輯出版。

此后，根據教學中的困惑以及教學形式的變化，我陸續進行了“高中物理教學設計與實施”“高中學生物理學科能力培養的實踐研究”的課題研究工作，這兩個課題均已順利結題，課題研究成果被評為房山區一等獎。“大概念框架下高中學生科學素養培養的實踐研究”“基于整合與跨學科視角的高中科學教育校本課程建設”等課題也相繼展開，使我的視野更開闊，積淀更深厚。

在開展教育科研的過程中，我逐漸意識到：教師開展教育科研的問題必須是基于本校、本學科和本人的，切實亟待破解的教育教學中的實際問題；必須是教育改革所引發的，阻滯我們的思想、觀念和行為與時俱進的瓶頸性問題；研究必須是在經過梳理之后，切實“解決”問題，而不只是停留在“解釋”或“解答”問題。研究活動必須在實際的教育教學實踐中展開，讓實踐過程成為研究的過程，讓研究成為工作的常態。研究與實踐必須是相互帶動、同行共生的關系，而不是二選一或二重一的關系。

教師的職業發展一般要經歷“新手、高級新手、勝任、精熟、專家”這樣幾個階段。要實現專業上的不斷進階，教師就要在教學實踐中堅持反思與研究，永遠在研究與探索的狀態下開展教學，只有在學習和實踐的過程中提升自身的專業水平，才能真正享受到職業發展帶來的幸福與榮耀。