深度學習讓閱讀教學進入新境界

文 |

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”然而，新課程改革經歷了近20年的探索與實踐，不少教師雖然在閱讀教學中嘗試運用“自主、合作、探究”的方式來改變學生機械識記、被動接受、重復訓練的局面，但看似民主、平等的師生互動，表面熱熱鬧鬧，學生的學習卻依然停留在淺層學習狀態。因此，筆者認為，深度學習當是目前閱讀教學應有的取向。深度學習是一種學生思維真正參與的過程，它強調學生對文本言語形式的深度熱愛，強調學生對文本內涵的深度理解，強調學生對學用語言策略的深度融合。

真“情”促讀，對文本深度熱愛

情感是促進學生深度學習的動力。眾所周知，只有文本之情、教師之情、學生之情三者充分交融，方能彰顯出閱讀教學的無限魅力。然而很多教師習慣于用自己的“情”去感染學生的“情”，導致學生對“情”的領悟是被動的、外在的，學生的學習是淺層次的，其情感體驗沒有真正被激活。深度教學需要的“情”更多的應該反映在師生對文本之情的喚醒與激活，呼喚教師引導學生去探尋知識的自身魅力，來獲得審美體驗。對閱讀教學而言，就是要引導學生發現文本的言語形式魅力，體會作者表達情感的方法，讓學生對文本產生深度熱愛。

《宋慶齡故居的樟樹》是一篇借物喻人的文章，借樟樹外形的蓬勃之美和內在的香氣能拒蟲的品性之美，來贊美宋慶齡同志崇高的品格和恒久不變的革命情懷。解讀文本是語文教師的第一要務，教師要把握文體，理清文脈，找準切入點，深入理解文章內容，更要透過語言文字去揣摩、體悟文本所表達的思想情感內涵，并結合時代背景深入領會作者的創作意圖，抓住文情，主動融入。教師要指導學生通過品讀具體的語言文字，對文本的語言特色以及所表達的情感，由表及里、由淺入深地自主體悟。首先，引導學生品讀樟樹的外形美，從“蓬蓬勃勃”一詞人手，感受樟樹極其旺盛的生命力，抓住“粗壯”“伸向四面八方”“遠遠的”“稠密”“綠得發亮”“四季常青”等關鍵詞語，體悟樟樹的蓬勃之美。接著，引導學生抓住樟樹的可貴之處“永久保持的香氣蟲類都怕它”，領悟樟樹的內在品性之美。同時有感情朗讀，表達對樟樹的贊美之情。最后，引導學生深入思考：這是宋慶齡故居的樟樹，人們懷著崇敬的心情來到這里，為什么總愛在這兩棵樟樹前留影紀念？讓學生各抒己見，同時借機介紹宋慶齡的有關生平資料，在思維碰撞中明白借物喻人的用意，深刻理解宋慶齡的偉大人格之美，由衷地表達出對她的敬仰之情。學生在這樣的學習經歷中，被文本的語言、被作者的情感、被人物的形象深深感染，此刻，他們領略到的是文字之美，是形象之美。

語文課程人文內涵豐富，教師要憑借自身對文本的深度把握，將自己的真實情感貫穿于課堂教學始終，帶領學生走入文本意境，品鑒文本意蘊，讀出真情實感，既用文本的價值取向熏陶學生，同時又激發與尊重學生獨特的情感體驗。

真“問”促思，對內涵深度理解

許多教師在課堂上從滿堂灌到滿堂問，師生互動對答如流，一個問題跟著一個問題，大問題套著小問題，然而學生的思維呈現出碎片狀，對問題的理解僅停留于文本信息的搜尋上，缺乏整體性與深度思考，這些也是淺層學習的表現。深度學習，需要教師設計真問題，促進學生深思考。

從課題入手設計問題。從課題入手設計問題具有牽一發而動全身的效果，這樣的問題具有很強的整體性，有利于吸引學生走入文本。如教學《石頭書》一文，通過學生讀課題，教師讓學生質疑。教師在黑板上先板書一個字“書”，接著讓學生看看自己手中的書，學生交流說書中有知識，有字，有畫。然后，教師板書“石頭”，學生自然也不陌生。此時，教師讓學生把三個字連在一起讀：“誰能提出什么問題？”這一問，一下子就打開了學生的思路。最終師生確立了本課的一個研究問題：為什么石頭也能稱為書，你從這本“書”上讀懂了哪些學問？于是，學生帶著問題深入讀課文，邊讀邊找邊思考，在字詞的品析中，他們明白了：有些礦石和化石都不是普通的石頭，它們記錄著大自然的好多秘密。這樣的問題來自學生，這樣的過程是讀書思考探究的過程，因此，學生很快便掌握了課文內容，品析了文本語言，更重要的是學生在這段學習經歷中，引發了積極的探究心理。

就疑難之處設計問題。《誠實與信任》是一篇經典課文，但是，要真正理解文中的“誠實與信任”的具體表現是個難點。在這里，教師可以設計這樣一些問題啟發學生思考：我為什么要在無人知曉的情況下給小紅車的主人留下字條？小紅車的主人打來電話的目的為什么不是要錢而是來感謝我？教師并不急于告訴學生答案，而是讓學生默讀課文，去文中找依據。學生通過閱讀與思考，自己慢慢地明白：“我”這么做，表現出了自己的誠實，同時也體現出對小紅車主人的信任，小紅車的主人因為“我”的誠實與信任而深受感動，所以打電話表示感謝。這個問題解決了，對“誠實與信任”的理解也就水到渠成了。

需要注意的是，疑難處的問題設計，是教學的難點與重點。這個板塊的教學要引導學生在默讀、思考中進行，因為這其中蘊含著思維的深入展開，意味著師生的共同探究。這個過程是指導學生有效解決問題的途徑，是深度學習的重要體現。

抓點睛之筆設計問題。有些文章在篇尾常有點睛之筆，抓住這個點設計問題，有利于引導學生深入探究全文，深刻領悟文章的主題。《黃河的主人》篇末有這樣一句話：“他憑著勇敢和智慧，鎮靜和機敏，戰勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地，成為黃河的主人。”這句話既是對全文的總結，也回答了“黃河的主人”的真正含義。抓住這句話可以設計這樣一個問題：文中哪些地方表現出了艄公的勇敢和智慧、鎮靜和機敏？認真找一找，細細品一品，用情讀一讀。學生帶著這個問題去品讀全文，就能從字里行間感受到在滾滾黃河之上的艄公那鮮明偉大的形象，從而留下深刻的印象。隨后教師接著追問：課文寫艄公的語段并不多，作者為什么要用大量的筆墨去寫黃河、游客和羊皮筏子呢？這一深層次的問題，一下子引導學生去揭開文本的另一個表達密碼——襯托的描寫方式。至此，學生由衷感受到：閱讀的過程就是一個不斷發現的過程，一個不斷探索的過程。

深度學習，需要問題的引領，教師通過多種方式引導學生深入思考，學生就對文本的內涵獲得了深度理解。

真“法”促學，對策略深度運用

傳統的閱讀課，教師教得多，教得累，學生學習方式單一，學習效率不高。深度學習注重學生學習策略的獲得，尤其需要教師在閱讀教學中指導學生習得閱讀之法與表達之法。

《少年王冕》是一篇寫名人的文章。深度學習，應該把重點放在：引導學生體會作者是運用什么方法來介紹這個人的，即表達之法；指導學生學習這類課文，即閱讀策略。教師可以這樣展開教學：首先，讓學生從交流《墨梅》開始認識王冕，然后猜猜看《少年王冕》寫的是他什么時候的事情。學生讀文后，教師引導學生標注出課文描寫王冕的幾個年齡階段的詞句。接下來，指導學生概括出每個階段的重要事件。經過這樣的學習過程，學生很快發現了作者的表達奧妙：作者沒有每一年都寫，而是選取了王冕少年時期的關鍵時段，這在取材上叫典型事件。再接下來，教師引導學生關注：在這些事件中，對王冕后來成為畫家影響最大的是畫荷花。因此，課文中最詳細的描述部分正是關于荷花的描寫。至此，學生再一次深刻體悟到作者的匠心。以上的教學過程中，教師把重點放在對文本表達方法的深層思考方面，這是教學目標之一。更重要的是，學生經歷了清晰的學習過程“讀文—找時間—概括事件—發現表達特點—深入追問—再次聚焦語言”，這樣就構成了學生的學習策略。學生明確了本課的表達方法，學會了閱讀此類文本的閱讀方法，當自己再寫人物的時候，也就學會了表達的方法。

當學習策略融入教學，這樣的教學指向的是能力。深度學習，就是關注策略的學習，學生只有掌握了方法策略，自主學習才不會是一句空話。