中小學教師共同體構建的實踐形式與意義探索

魏寶寶 楊康艷 米金培 龔文建

[ 摘 要 ] 中小學教師的專業成長需要立足于真實的教育教學生活和對教育教學實踐的反思與改進，需要在教育教學情境中養成實踐智慧。作為群體與文化的存在，中小學教師需要通過與自己同事的合作，建立校本學習共同體，以團體智慧應對復雜的教育教學問題。通過共同點的聯結，找到合作伙伴并建立有效的學習共同體。探討學?？赡苄纬傻膶W習共同體及其建構的方法，并結合一種新的公開課開展的程式支持了教師學習共同體的建構及存在的價值和意義。

[ 關鍵詞 ] 學習共同體；專業成長；學校制度；教師合作

[ 中圖分類號 ] G622 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）04-0032-08

關于教師專業成長的路徑，教師教育研究者、教師培訓機構的專家、教育一線的領導可謂見仁見智、莫衷一是。隨著培訓經驗的積累、對培訓中存在問題認識的深入化及對教師專業成長的不斷反思，教師發展觀也在發生變化。與“被培訓”相比，“教師學習”更體現了作為已具有一定知識文化及學識修養，并有著豐富的一線教育教學實踐經驗的教師成長與發展的特點。關于教師學習，有這樣的認識：“教師的學習應該是植根于日常工作的全程；教師的學習應該是鑲嵌于實踐情境的細小環節；教師的學習應該是聚焦于教學中的‘真問題；教師的學習應該是指向與同伴的互助和分享”[ 1 ]，通過基于日常的教育與教學實踐，在與同事交流合作、互助共享、探討解決所面對問題的過程中獲取進步是教師成長與發展的重要方式。教師要扎根自己的教育教學實踐之中，從習以為常的工作慣性中走出來，改變機械的、缺乏深入思考與鉆研的既有模式，改善同事之間的探討與合作力度不足的被動狀態，代之以與同事之間的深入交往與合作，加強對日常工作的理性審視和反思，改善工作效果，以提升自身教育教學綜合素養，過一種充滿意義而又有幸福感的教育教學生活。

1 中小學教師共同體構建的實踐形式

為什么學校的有些教師可以在一起合作，組成學習與互助的共同體？在長時間的中小學教育教學實踐生活以及觀察中，發現“共同點”是教師團隊形成的關鍵因素，教師學習共同體的組成通過教師之間“共同點”的聯結而實現。

1.1 教師共同體是中小學教師成長的重要方式

農村中小學教師需要通過主動的專業學習來克服專業成長中的客觀現實困難，而教師學習是有別于學生學習的一種學習方式?！敖處煂W習是教師（包括準教師）在自身努力和外部環境的影響下，通過與學習環境中的社會、共同體、其他個體及自我互動基礎上，持續追求專業發展和個人發展相統一的實踐性活動”[ 2 ]。教師學習需要與社會、共同體以及其他個人互動的“實踐”，教育教學實踐是每一位教師生活的日常。但是，基于自己所在學校的師資實際加入教師學習共同體以促成自身成長，卻并沒有被廣大教師意識到并努力踐行之。教師加入學校的教師學習共同體，“意味著教師走出原子化的‘自我，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內容，在相同的學習環境中建構一個充滿專業自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉化為個體文化的動態結構，引導教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業自覺性，激發專業發展欲望”[ 3 ]。共同體生活有利于教師追求較高的專業實踐水平，自身發展的自覺意識也會愈來愈強。教師學習共同體組建的目的是達成學校內教師與教師之間的合作，進而彼此之間互取相長，共同進步?！敖處煂I學習共同體存在的目的就是要針對教師社區共同面臨的實踐難題匯集專業創見、凝聚專業共識、尋求專業良策，努力實現個體發展與群體發展的共贏與互促?！盵 4 ]教師學習共同體形成，教師找到（進入）適合自己的專業發展團隊，意味著教師單獨面對復雜甚至棘手的教育問題的情況得以改善，代之以集教師團隊（團體）的智慧與力量，解決和面對教育實踐及日常教學的問題和困境，教師的工作則有望從單打獨斗、各自為政、孤立無援，走向合作創造、彼此相關、互助共榮，在經驗的交流和智慧的融合中走向自我和團隊的成長和發展，教師共同體是中小學教師成長的重要方式。

1.2 幾種形式的教師學習共同體構建實踐

“誰”和“誰”的合作才可能產生更好的效果呢？是不是任何兩個老師都具有合作潛力、必要及可能呢？這就需要考慮誰和誰可以更容易地走到一起的問題。在與同事相處中，總有幾個老師的關系更加親密，親密的表象后面其實隱藏著豐富的內容。比如：共同的愛好，人生觀、價值觀、世界觀的耦合，對待教育教學的態度、所具有的教育教學理念及實踐傾向性的一致性，甚至交友的原則與處世之道等等都是影響人與人走到一起的因素。一個人總是帶著自己先前的、在成長途中累積的經驗以及社會化過程中學到的群“規則”與類“規范”走進集體生活的，大家能夠在一起生活，很好的共事，分享屬于自己的經驗、認識、思想，首先面對的一個問題是“群”的認可與接納，也就是個人首先得成為群內合法、可以融入群生活的一份子。但是，由于每個人獨特的成長經歷與學習背景及經驗、學科知識結構不盡相同，人生觀、世界觀及價值觀各有所向，對“群規則”與“類規范”的理解與認知存在差別等等，這就造成了一群人在一起工作和生活的時候，在遵守共性準則的同時又具有自我的特點，在保持整體一致性的同時又在內部充滿“張力”。所以，教師之間的合作、學校內教師共同體的組建并不是教師之間的自由組合，而是基于教師本身所具有的人文素養、人格品質、學科結構、教學理念、實踐特征等之上的相互吸附與彼此的認同與接納。學校領導層面需要做的是環境與氛圍的營造，給予制度支持與行動引領。

學校自身在現有教育教學制度特點下已經存在各種教師團體。首先，全校教師是一個整體，除此之外，有年級組、教研組、政教處等組織。“S”學校屬于一所完全中學，全校有教學班30個，從初一到高三，每一個年級組有負責年級工作的年級組長，按照學校的學年及學期計劃開展年級組教育教學活動及教師之間的交流交往活動。按照學科建成有語文教研組、數學教研組、英語教研組、理化生教研組、政史地教研組、音體美教研組，每個教研組結合學校的工作計劃安排與教研組工作實際開展諸如“公開課教學”“師徒結對”“課堂教學改革”等教研活動。回到要回答的核心問題，一個學校內共同生活和學習的教師，“誰”和“誰”可以成為一個學習共同體內的成員？首先，同教研組內的教師由于學科知識背景的交叉，可以相互成為成長路上，尤其是課堂教學能力提升方面有益的伙伴；其次，同年級組的老師，由于面對同年級的學生，可以成為研究學生問題、開展學生工作的合作者、經驗分享者與榜樣示范者；再次，放眼全校，每個學校都有縣級、市級甚至國家級“骨干教師”“學科帶頭人”，他們具有讓學校內每一位教師學習、求教的閃光點。另外，全校范圍內總有在教育教學理念上具有共識，在教學實踐上具有相同傾向性的教師，相互之間可以成為學習與互助的伙伴。所以，學校教師共同體的組建有以下幾種形式，或者形式的混合。

（1）基于學校教研組的教師學習共同體。由于相似的學科知識背景及結構，成員之間可以開展諸如公開課教學、聽評課活動、課例研究等，以提升課堂教學有效性，進行課堂教學方式變革的嘗試。（2）基于年級組的教師學習共同體。教師由于具有相同的教育教學交往對象的學生，可以開展學生行為問題研究，開展以“學生研究”為核心的相互商討和策略提升活動（例如：具有不同教育教學閱歷的教師面對“逃課”的學生就有不同的教育策略，在經驗的交換、探討中可能產生更為有效的教育辦法）。（3）以校內省、市、縣“骨干教師”“學科帶頭人”為核心的教師學習共同體。每一所學校的省級、市級骨干教師和學科帶頭人，都是走在專業成長前列的優秀人員，骨干教師、學科帶頭人可以通過帶領組內成員進行課題研究的方式，增強教師的問題意識和研究能力，走向研究性教學，養成在教學中研究的習慣，實現在教學中研究、在研究中教學。（4）學校范圍內基于相通的教育教學理念和實踐特征的教師組合（成員可以來自同教研組、同年級組）。教師之間開展教學經驗交流、教學心得分享等活動，在經驗的分享與交換中實現經驗累積與教育教學認識的升華，拓寬視野，增長認識見表1。

需要強調的一個問題：基于學校教研組而構建發展起來的教師共同體的組織和活動的開展并不是教研組活動?；趯W校年級組而構建發展起來的教師共同體及其活動也不是年級組的活動。而是教研組、年級組的成員有著教師之間交互交往和合作學習的“交點”，新的組織并不是要代替年級組或者教研組，當然也代替不了。教師成長的首要問題是其成長的自主性，在自主性之下利用已存在組織的“特點”，借用已有組織結構具有的“便利條件”，實現具有潛在合作可能性的教師之間的聯合，也就是將具有共同的事業心、相似的學科背景、共同的教育教學理念等的教師“卷”在一起，而學校正式組織中教研組長、年級組長、學科帶頭人及骨干教師則可以考慮繼續充當新的教師共同體的核心人員（各種活動的領導者與組織者），引領教師將正式組織提出和開展的活動引向深入，并根據教師需要開展各類新的有益的活動，而新舊組織之間并不存在矛盾。每一個教師共同體都需要能為集體發展起到核心引領作用的領導者，為團隊提出共同的發展愿景，指明發展和要達到的目標。“在共同目標的指引下，成員主動交流、分享，激發出全體成員強大的凝聚力和驅動力。共同愿景能夠匯聚團隊學習的焦點與能量，當大家努力完成共同的目標時，才會產生創造性學習”[ 5 ]，以不斷地實現和提高團隊的整體水平。團隊領導者的產生需要根據團隊成員的意見，選舉出大家認可的、受歡迎的，又具有較強學科及教育教學能力，同時能給團隊成員帶來鼓勵和關懷的“賢能者”擔當。教師共同體可以在學校內部教師之間自發、自由、自組織地產生形成，當然，學校領導的遠見對教師的引領和鼓勵也很重要，學校也可以有計劃地組織、構建各種有益于教師專業成長與發展的共同體。中小學教師共同體以教師之間的合作交流實踐為本，但是缺乏理論介入、沒有足夠的理性審視和反思的實踐難以取得質的突破。所以，教師共同體的構建與發展中，教師與學科專家、教育研究者等人員的合作亦很重要?？偠灾骸爸行W教師共同體是在學校的領導計劃與統籌安排下，或者教師基于共同的成長愿景而自發形成的，同時具有外部治理及內部教師自覺推動屬性。扎根教師日常教育教學實踐及生活，以成員之間的互助合作、交流分享、敦促引領為途徑； 以教師為主體，教育領導、學科專家、教育教學研究人員參與的； 以提高教師個人教育教學能力及學校教師整體的教育教學素養為旨歸，最終服務于學校教育教學質量的提升和學生良好成長與發展的教師學習與成長型組織?！盵 6 ]作為教師成長的新路徑，中小學教師共同體的構建及活動的開展，其意義價值及有效性需要在實踐中拓展并獲得認可。

2 中小學教師學習共同體開展教育教學活動的實踐效果 作為正式組織的教研組活動與作為新生組織的教師共同體活動，二者在開展運行的方式以及最后取得的效果上是不同的。以公開課教學為例，可以對二者進行比較，從而找到一種更為有效的教師開展教育教學活動及自我成長活動的方式，以增進實際的意義和價值。公開課教學是以提高教師的教育教學水平為目的、具有教學研究性質的，較為傳統的學校組織的活動形式之一。根據對1所農村完全中學、1所農村初級中學、1所農村9年制學校、兩所農村完全小學共5所學校的調查了解發現，學校教研組（教務處）組織開展的公開課教學活動的程式具有共同性，具體步驟如下。

（1）學校根據學年或者學期計劃安排公開課教學的時間→（2）遴選進行公開課教學的教師，通知教師做好公開課教學準備→（3）進行公開課教學→（4）評課，指出問題→（5）結束。

這種做法最為主要的不足是什么呢？就是隨著活動的結束，聽評課教師發現的授課教師教學中的問題、不足有沒有得到解決往往不得而知，整個公開課教學活動隨著評課活動的結束戛然而止。改進、進步、發展往往是在問題的解決中實現的，沒有問題解決的活動其效果總是不盡如人意。這也就是為什么公開課教學慢慢地演變為一種學校必須要開展進行，但是其對于教師教育教學方式的變革與創新，對于學校整個課堂教學狀態的刺激力量甚為微弱，甚至逐漸蛻變為一種應付上級檢查而必須開展的原因之所在。以上“程式”是5所學校所具有的共同特點，遺憾的是：沒有一所學校在實效性方面進行深入的思考與突破，并在公開課的基礎上對于授課教師的課堂教學進行深入的追蹤指導與總結研究。

針對以上存在的問題，筆者主張“教師共同體”作為學校正式組織“教研組”活動的有益補充與配合的非正式組織參與活動之中，并增強活動開展的實質性效果。教師共同體參與公開課教學的程式如下。

（1）學校根據學年或者學期計劃安排公開課教學的時間→（2）遴選進行公開課教學的教師，通知教師進行公開課教學準備→（3）進行公開課教學→（4）評課，匯總教師的教學特點→（5）問題的辨析→（6）回到日常教學，進行問題與不足的改進性教學實踐→（7）二次公開教學（針對不足與存在問題的教學展示）→（8）評課，評價問題改進情況，發現新問題→（9）問題的辨析→（10）回到日常教學，進行問題與不足的改進教學實踐→……（N）總結、評價、推廣、獎勵。

以上程式中需要說明的幾個問題：“（2）”中，遴選公開課教師時，學?？梢酝ūP考慮不同學科、不同教齡、不同教學特點和風格的教師；“（4）”中，特點包括“優勢”和“不足”，在后面的教學實踐中教師就是要繼續保持自己的優勢風格，改進自己的不足；“（5）”中，問題的辨析其實質是一個剔除“假問題”，留存“真問題”的討論之過程。因為評課過程中可能出現一些“不是問題”的問題，這些問題需要通過“辨”與“辯”的方式取留。而不是把評課中的所有問題都集中起來。要剔除不是問題的問題就得弄清楚“什么問題屬于不是問題的問題”。因而，在活動中需要本校的學科帶頭人、骨干教師等對某些問題具有研究與話語權的教師廣泛參與。

經過一段時間的實踐改進和循環公開課教學之后，授課教師的課就被教研組及教師共同體共同“打磨”出來了，再進行進一步的總結提煉，發展其特長、形成其風格，最后產生課例成果。在縣級及以上的教學技能大賽中，學校可以推薦經過“打磨”的教師參與課堂教學比賽，獲得成績學校從物質和精神兩個方面進行獎勵。

第一種開展方式稱為“WAY-1”，第二種稱為“WAY-2”，與學科帶頭人、骨干教師、學校領導、學科專家討論，決定從“參與人員”“階段”“組織性質”“活動開展的動力”4個方面對兩種公開課教學的開展進行進一步的比較，見表2。

WAY-1和WAY-2的比較：（1）“WAY-2”具有明顯的、充足的教師自主性表現，活動受到了來自教師自我發展意愿的內在動力的推動，實現了外在推動力和內在推動力的融合。（2）“WAY-2”能夠明顯地提升和改進教學品質，這是“WAY-1”所不足之處。（3）“WAY-2”是一個不斷循環完善的過程，蘊含著螺旋上升的機理，而WAY-1更像一個沒有達成目標的中斷任務。（4）“WAY-2”在活動的最后，要求學校領導、教研人員、學科帶頭人及骨干教師對最終“成果”（最終成果為經過打磨形成的、具有授課教師教學風格和特點的課堂教學）的總結、評價、推廣和獎勵。這也是“WAY-1”被忽略的地方。（5）每一位教師的發展需要在“ED（外力推動）”“ID（內力推動）”的合力下取得好的結果。

上面的例證顯示：一項學?；顒娱_展之后（如上文例舉的公開課教學活動），限于學校實際事務繁雜等因素，以校長為代表的學校領導及教研組為代表的正式組織機構難以做到對活動的持續關注，而更多的是發揮了一種謀劃組織與領導開展的作用。而教師的提高需要在日常的教育教學實踐中，做持續性努力和改變，而作為學校非正式組織的教師共同體恰好可以基于日常，在日常中，在常態化中持續地，以教師彼此合作的方式做自我提升和改進的嘗試努力及持續的實踐嘗試。以教研組為軸心的公開課活動可以這樣開展，以年級組為軸心的學生問題的活動也可以這樣開展，也可以以校內省、市、縣級學科帶頭人、骨干教師為軸心組成課題組開展教育教學研究活動，將教師的教學日常與研究合二為一，實現專業化教學而達到在教學日常中成長的目的。同時，具有共同教育教學理想和實際行動傾向的教師，通過互助合作方式組成團隊，在具體問題解決中通過智慧碰撞和觀點的互換，實現能力的增長。

本次實踐效果如下：通過向學校領導尋求幫助與支持，8人組成的互助學習共同體以“WAY-2”為程式進行課堂教學的實踐與研究活動，在為期4個學年度的歷程中，取得了以下成績：團隊教師的“教學設計”在甘肅省教院所舉辦的全省“優秀論文（教學設計、案例）評選”中獲得一等獎1次，二等獎3次；團隊教師在全縣教師教學技能大賽中分別獲得一等獎3次、二等獎4次；團隊在實踐基礎上總結提煉形成的“導學結合、意義建構”課堂教學模式在“甘肅省第二屆中小學優秀教學方法（模式）征集評選”中獲得二等獎，這些成績在學校范圍內獲得了關注和廣泛認可。

3 共同體與學校正式組織的關系以及學校制度支持

3.1 教師共同體與學校正式組織的關聯

教師共同體如何開展活動？作為非正式組織的教師共同體與教研組等正式組織之間是怎樣的關系？仍然以基于教研組的教師學習與互助共同體為例：當學校需要開展正式的教研組活動時，各位教師根據學校要求積極參與活動，活動結束之后，共同體成員基于活動主題進行是否有必要將活動推向深入的判斷。如本文所列舉的以“Way-2”的方式開展課堂教學改進的實踐，就是在學校組織的公開課教學活動的基礎上，對活動進一步深化而產生了實踐成果。學校正式組織具有活動的引導性，而共同體活動一方面來源于對學校組織的正式活動的延續和補充，其次是自身基于共同體成員發展需要的思考與探索而開展活動?？傊?，學習共同體與“教研組”“年級組”“學科帶頭人、骨干教師”“教學理念、教學實踐傾向性相似的教師”之間是一種雙向互動的關系，如圖1所示。

當年級組、教研組以學校正式組織的角色安排開展活動時，當學科帶頭人、骨干教師在學校的安排下承擔教師教育教學的指導任務時，各位教師配合學校各項活動的開展，積極參與年級組、教研組的活動，主動聆聽、請教學科帶頭人、骨干教師的成長經驗，而作為教師個體需要在實踐中整理、反思，內化集體的、共同的成果，從集體中吸取個人成長的營養和智慧。此外，“年級組”“教研組”，作為學科帶頭人和骨干的教師要積極地走向日常的共同體生活，學有專長的學科帶頭人和骨干教師要發揮好引領作用，教師做到相互間的督促鼓勵、技術與經驗的分享，而學校領導則以實際行動對教師共同體生活及共同體獲得的成績作出肯定及嘉獎。通過制訂制度，使教師共同體生活及成果受到應有的保護、重視，使其在促進教師專業成長的道路上發揮應有的作用及價值。

中小學教師共同體的建設及活動的有效開展，是一種教師自我可以控制和選擇的自我成長與發展的方式，有效地克服和彌補了其它教師發展計劃與方式的不足，并且與教師日常的教育教學生活相融，屬于“基于教育教學、為了教育教學、在教育教學中”的方式，是一種值得重視，需要在實踐中不斷地總結經驗探索完善的教師成長途徑。共同體生活中，與同事的良好合作、積極交流與廣泛對話，一方面打開了教師向同行展示“自我”的通道，將自己“暴露”于同行觀察的視野與評價之中，包括教育方式、教學方法，以及在教育教學生活中表現出來的獨特人格與“形象”等，因而對于教師自身而言產生了一種內在的自我向上力。一個人并不能“直接”地對自我進行觀察和評價，作為老師也“不能直接看到自己和自己的課堂，那就極可能導致對自己教學的‘無知，導致在一種‘無知的狀態下去教學，在一種自以為是的情緒中去教學，甚至在一種不顧及學生感受的狀態下去教學”[ 7 ]。一定程度上，他人的觀察和評價才更為真實和客觀，更接近生活中真實的自己。二是向自己所在學校（教研組、年級組）的“重要他人”“優秀他人”學習，教師在扮演教師角色的同時扮演學習者的角色。學習是個體已有經驗的改造和改組，是人成長、發展與進步的根本方式。教師與同行進行交往和對話的過程，就是一個不斷獲取專業成長資源，豐富視界的過程。志同道合的教師交往與合作的共同體基于教育教學實際問題而集團體之智慧，設法解決問題，改進教育教學方式與途徑，這個取得較好效果的實踐性努力過程及結果就是教師的成長與發展的過程。

3.2 中小學教師共同體需要學校領導方式及制度的支持 學校領導通過自己的實際行動，在制度建設上，為教師共同體建設及良好共同體生活的持續而做出努力，營造適宜的文化氛圍?！吧钤趯捜莸沫h境中，一個人才能體認到寬容并實踐寬容；生活在團結的環境中，一個人才能體認到集體的力量并實踐團結；生活在誠信的環境中，一個人才能體認誠信的力量并踐行誠信；生活在公正的環境中，一個人才會體認公正的力量并實踐公正”[ 8 ]，任何組織和個人都是處于一定的環境與文化氛圍的土壤之中。

教師共同體不是“教研組”“年級組”等正式組織，正式組織及其活動往往具有較強的外在性及制度的強制色彩。而教師共同體的活動基于教師自愿性、內發性，自身成長的美好愿景之上，與學校的正式教研活動等相比，活動開展的方式存在更大的自由與自主性。共同體活動及其開展中，制度對成員強烈的規約、領導方式的科層制在一定程度上弱化，教師之間的組合主要是在共同事業心的基礎上走到一起，在實踐過程中大家逐漸產生默契而達到一種“彼此卷入”的狀態，在共同體的運作中教師之間形成一些可以共享的資源、技術工具等，為每一位成員帶來益處。共同體活動實現了研究、成長與工作的融合，改變了教師成長發展與教學日常隔離的狀況，共同體的組建及活動的開展并不需要增加教師正常的工作時間和量，而是改變了廣大教師的工作方式，被學校領導支持和鼓勵的教師共同體的存在，使教師工作內容也會逐漸的做出調整，將其重心真正放在師生的成長之上?！皩W校要從缺乏組織學習力的傳統慣性中蘇醒過來，必須首先發揮教師學習的主觀能動性，使學習不僅是為了學校的生存和發展、提高組織的競爭力，而且是為了教師個人與教育教學工作的真正融合，使其在工作中領悟到‘教書育人的真諦，不斷提高教學效益。”[ 9 ]從領導方式以及制度建設上對教師共同體取得的成績予以積極的肯定。其次，學校同時在物質和精神兩個層面給予必要的嘉獎，通過教師成長與學生成長的融合與統一，全面提升教育教學質量。每一個參與活動的教師都有可能關心這樣的一個問題，就是參與活動并作出努力和付出之后，能（會）得到什么？這是基于人本性的思考而發出的一個問題。“一個人在將注意力投向某個對象或活動的時候，對象或活動對于主體而言必然具有一定的價值，其具有的一些屬性或者產生的效果可以滿足主體的某種需求?！盵 10 ]人具有理性，在從事一項活動之前總是要進行必要的價值判斷。對于具有較強的專業成長美好意愿及自主性的教師而言，這個問題并不是問題，他們參與的動力就是自身“成長”本身。除此之外，本文主張學校通過制度的肯定與支持，學校領導鼓勵、引導教師朝向自身專業水平提升的方向做出努力?！癝”學校對專業上取得成績的教師通過“加分”的方式予以支持肯定，所加分數直接與教師年終考核以及評優選優關聯，并同時在物質方面給與支持。對于專業成長上具有較大的空間，職稱尚處于初級、中級的教師，這些措施是比較有效的。但還有一個群體——具有高級職稱，在榮譽方面已經是省級學科帶頭人、骨干教師、省級教學名師的教師群體，如何鼓勵他們在引導青年教師專業成長中起到帶動作用？并且仍然能夠堅守在教育教學第一線，為學生的成長與進步釋放出積極的能量？這是學校領導方式及制度建設上需要認真思考和探索的領域。

不管對于哪一類教師而言，一旦開始，是不是可以堅持一種將自我成長與教育教學融合的良好狀態，即在教育教學實踐中，為了更高的質量，做一個主動的教育教學方式的革新者和探索者，而不是為了一次榮譽獲得，或者是職稱晉升的目標才這樣做的，而是以常態的方式，在教學實踐中一慣如此的方式將教育教學和自我成長融二為一，在教育教學中成長，在成長中開展教育教學活動。教師將自我身體、精神、心靈的成長發育與學生的身體、精神、心靈的成長發育融合與統一起來。多年來，每位教師在學校制度及內在教育職責的規約下，堅持教育教學，但有的教師的教育教學質量高，有的教師的教育教學質量一般，而有的教師只做了當和尚撞鐘的事。教師要獲得職業的幸福感，教學質量提升的一個突破口就是通過學校制度的激勵及教師之間的合作與互助。廣大教師在教育教學中堅持融入思考的因素，為自己所從事的活動達到一個新的水平和高度而思謀與探索，不再簡單重復日常的教學生活，通過合作分享、智慧凝聚、進取探索實現職業生活幸福感的提升，改變教育教學的固有狀態。教師之間要抱團成長，一方面學校做出肯定、評價（學校的肯定與評價與教師的榮譽獲得、職稱晉升關聯）帶來教師物質的實惠，還有就是“成長”本身，在師生共同的成長中重新審視和體驗職業的幸福與意義。

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Abstract The professional growth of primary and secondary school teachers needs to be based on the real education and teaching life and the reflection and improvement of education and teaching practice. It is necessary to develop practical wisdom in the context of education and teaching.As a group and cultural existence， primary and secondary school teachers need to establish a school-based learning community through cooperation with their own colleagues to deal with the complicated education and teaching problems with group wisdom.By linking common ground， find a partner and establish an effective learning community.The article explores the possible learning community and its construction methods in schools， and supports the construction and existence value and meaning of teachers' learning community in combination through a new kind of open class program.

Keywords learning community； professional growth； school system； teacher cooperation