兒童寫作中的教學存在

【摘要】在兒童寫作的全過程中，“教”的存在不容忽視。從文章產出的過程去觀照兒童寫作教學，發現在寫之前的準備時期，“教”就應該存在。此時期是廣義的“教”，主張“教”附著于日常。在開始寫時，“教”有極大的存在價值，我們稱之為“教學進行時”，主張教伴隨寫的全程。在寫作初胚完成后，“教”依然有獨特的空間，“教”應服務于文章品質的提升，“教”助寫力爭上游。

【關鍵詞】寫作 教學 存在

寫作要不要教？這個問題一直是焦點。從早期提倡的“三不教”，即寫作“不需教”“教不好”“教了也白教”，到如今針對寫作教學研究的廣度、深度、熱度空前高漲，寫作教學經歷了可喜的轉變。寫作，究竟要教么？該在什么時候教，要切中哪些要害，才能實現教得有效？這些問題是一線教學實踐者高度關注的，也是我們在本文中要分享的。

談論教之前，先關注本體——寫作，究竟是怎么回事？

一、寫作的理解

寫作的秘密，可以用一句話概括——寫出“心里話”。所謂的“心里話”，就是作者存在于心的內部語言。把“心里話”用文字輸出，就是文章。文章，是外顯的語言。寫作，就是語言從內而外的流動，是思維從意到言的展露。顯然，要順利寫出，關鍵在于內部語言如何以文字形式表現，即“怎么寫出來”。心理學將其稱之為“轉化”。轉化，既取決于作者本人的運作、調控、安排等，這些屬于影響轉化的內因；同時也受外因干擾，依賴于輔助力量的參與。對于成熟型作者，能做到自覺寫，自能寫，內因占主導，寫作不需要教；對于學習型作者，不會寫，不愛寫，寫不出，寫不好，外因可以給予更多幫扶，寫作需要教。教學，面對處于學習寫作階段的兒童，致力于順暢轉化，是不容小覷的重要外因。

再來看清迷茫朦朧的“內部語言”，因為這是轉化的“服務對象”，應當有清晰認識。有人說內部語言是思維，有人說是作者的感受、想法，還有人說它是作者的意識、潛意識……內部語言究竟是什么？其一，內部語言應該是一種“心靈圖景”。作為心靈圖景的內部語言，與作者的生活經驗有關。例如，作者在怎樣一種環境中生長，度過怎樣一種生活，就會形成怎樣一種體驗、感受，擁有怎樣一種生活閱歷。這些，都構成寫作的心靈圖景。此外，作者本人獲得怎樣的認知？通過何種渠道形成怎樣的知識系統？如今的知識結構怎樣？……這些也是心靈圖景的組成部分。可見，一個人的所有歷程都是為“寫”提供支持，都是“寫”的前期儲備。心靈圖景可以看作是寫作的“大背景”。但必須認識到，這樣的背景并不是語言符號，只是構成儲備信息，雖然不能轉化為文字，但影響了作者的眼界、審美，審美決定了作品的層次和境界。所以，我們常說“寫作的外延就是生活”，我們常讓小孩要“熱愛生活”，我們常提倡“寫作要貼近生活”，原因就在于此。然而，如果僅止于此，寫作勢必陷入無法預知的玄妙境地，作者必需是個經驗豐富的“過來人”，這是對作者提出的極高要求，兒童是不容易具備的。所以，我們應該認識到內部語言應有第二類構成。第二種就比較接近于文字的存在形式了，我們稱之為“文章圖示”。“圖示”是心理學概念，借用到寫作，我們可以將其理解為“樣子”——作者心中對即將寫就的文章的預期、設想、編排，最后文章呈現的形式等，就屬于文章圖示。相對于大背景而言，這是寫作的個體“小經驗”。經驗雖小，意義非凡。馬克思說：“蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。”心里存儲著文章圖示，是“人之所以為人”的最佳佐證。

“心靈圖景”與“文章圖示”之間，是可以互相轉化的：有什么樣的心靈圖景，就會對文章圖示有怎樣的預期；在完善文章圖示的過程中，又會主動向生活去回溯、提煉、補充，無形中促進對生活的熱愛與探索，主動獲得認識增長。內部語言的兩個組成部分之間，可以互洽、互補、互置，不斷趨于豐富。內部語言豐富后，寫出來就是好看的文章；內部語言貧乏，寫出來就是干巴巴的“文字串”。

二、寫作中的教學存在

基于以上對“寫作”的理解，我們再說如何教學的存在。寫作的準備時期，寫作進行過程，初寫之后，教學都有其獨特的存在空間及樣態，達成不同的教學目標。

1.寫作準備時期

在寫之前的準備時期，“教”就應該存在。此時是廣義的“教”，主張“教”附著于日常。兒童參與的所有生活、系統學習、自由閱讀等，都可以視為寫作的準備時期。結合著準備狀態的“教”，就是廣義的“教”。例如教學閱讀，讓兒童伴隨課程，進入系統的閱讀學習，豐富認知，形成閱讀技能，提升閱讀鑒賞、審美、評價等能力，就是一種有益于“文章圖示”建構的“教”，潘新和教授稱之為“教閱讀就是教寫作”。又如：指導兒童參與社會實踐，介入游戲活動，豐富生活體驗，形成特殊的感受、體驗樂趣等，教師的策劃、組織、指導，都服務于“心靈圖景”的“教”，蘇霍姆林斯基稱之為“藍天下的學校”，也是杜威提倡的“做中學”，都提示著“一切實踐活動有助于豐富寫”的規律。內部語言，在寫作之前的漫長時期，伴隨著一切認知活動無聲息地進行，“教”可以助其完善。“教”，是一種鼓勵，鼓勵兒童多接觸生活；“教”是一種引導，引導兒童參與各種各樣的實踐；“教”還是一種外圍建設，通過各個學科知識的獲取，組建、修復、豐富作者的認知系統，健全人格。

特別提及“指向文章圖示的教”，我們將分享思考的結果——為什么說“會讀就會寫”，同時又發現“讀了那么多，依然不會寫”？“閱讀”與“寫作”的關系究竟是怎樣的？葉圣陶先生提出的“吸收”與“傾吐”的因果關系影響最大，這是從閱讀的角度看寫作。從寫作角度看，讀寫問題的焦點就在“文章圖示”的建構上。之前說的矛盾，可以通過“教”來解決。此類“教”就是“為寫而讀”的，我將這類教法稱之為“讀寫統整教學法”。寫作要先知道“文章是什么樣”，需要有“圖示”，無疑要通過閱讀。為寫而閱讀，一篇篇文章，一部部作品，就是一個個圖示，就是一個個模型。閱讀的過程，就是在學習這個模型，之后模仿著建構屬于自己的模型。為寫而讀，就是“建模”的過程。所以，“教”要注重三個方面：其一，“教”借助選擇，崇尚親近經典。在經典中，我們更加側重已經被大眾廣泛接受的經典，暫時不涉及“小眾經典”。原因很簡單，教學服務的對象是學習寫作的兒童，而不是成熟的作家。大眾經典廣為接受與傳播，作品中蘊含著寫作需要的“原型”。讀此類作品，有助于建構起通用的、適應性廣的原型。比如：要認識故事中“三次反復”的模型，統編一年級語文教材就選用了《拔蘿卜》，課外閱讀常見《三只小豬》，自主選讀中常用《三打白骨精》。這些經典都有助于建構“三次反復”的故事模型。又如：寫景一類可以采用《桂林山水》，建立“對比與鋪陳結合”的模型；借助《頤和園》，建立“移步換景”的寫作模型。其二，“教”要有層次，遵循由表及里。淺層閱讀，讀了僅知道“寫什么”，讀的是內容，讀在文字表層。為寫而讀，讀就是探尋深層，著力了解文字背后的秘密，深入了解文章是怎么寫成的，包括文章作者是如何布局的？安排了怎樣的結構？選用了什么材料等。如教讀《凡卡》，為什么要把“鄉村生活”部分安插在文中，而且寫得那樣美，那樣有趣，這對于表現主題有什么意義？又如《三打白骨精》中，白骨精的三次變化，順序能調整么？第三次，悟空為什么一棒子將其打死，而不出現第四次？這些問題的探究，讓閱讀充滿趣味。如《晏子使楚》中的“南橘北枳”故事，晏子和楚王的對話有三次，為什么前兩次晏子使用反問句式，而到了最后一次，晏子卻不乘勝追擊，使用的是陳述句式？這些細節的品味，都有助于兒童探尋寫作密碼。這樣“教”才能幫助兒童發現葉圣陶先生說的“文字背后的秘密”。其三，“教”即是累積，經歷高頻反復。讀一兩篇，讀一兩次，是無法形成文章圖示的，更不能建構自己的寫作模型。教，就是要促進讀的高頻反復，持續不斷。例如之前提及的《三打白骨精》，讀過一次后對“三次反復”的寫法有感覺，但還不夠。此時提倡多讀幾遍，也可以多讀幾篇同類型的，如《三氣周瑜》《三顧茅廬》《三打祝家莊》《三英戰呂布》等。進行主題式、集中式、拓展式閱讀。這樣才能讀到深處，讀出規律，在讀中建構模型。又如：《我喜歡的動物》，通過閱讀發現“寫喜歡的動物”作者都將自己寫進文中了。老舍寫的《貓》，就是人與貓的生活；老舍寫的《母雞》，作者時時刻刻關注母雞的生產、動向、變化；諾索夫的《白公鵝》，一切都在作者的眼中發生；豐子愷的《白鵝》，那更是養鵝如同伺候人的故事。反復多次的閱讀，兒童能感受文中密碼，能形成“把自己寫進去，把喜愛寫出來”的模型。

實際上，兒童進入寫作之前，教師提供的日常教學輔導，教師設計的體驗實踐、情境活動等，我們都視為一種廣義的“教”。可見，“教”無處不在。寫作水平的高低，其實在日常就分出來了。“教”在為寫而準備的泛寫作時期，讓寫作水平的提升每一天都在進行。

2.寫作進行過程

在寫的全過程中，“教”有極大的存在價值。我們稱之為“教學進行時”，主張教伴隨寫的全程。寫作過程大致包括構思、起草、修改、定稿、發表，完成內部語言到外部語言的轉化。必須說明的是，轉化不是僅此一次，更不可能一次到位。特別是作為學習寫作的兒童，轉化期間更是要經歷多次反復、交叉、套嵌、耗損、變異，很有可能最終寫成的文章和心里話偏差極大。因此，教學必須為寫保駕護航，需要時時陪伴兒童存在，需要在各個階段發揮作用。為了論述清晰，暫時將關于“修改”與“定稿”“發表”的“教”單列為第三板塊，僅從“構思”與“起草”兩部分，介紹文章“從無到有”創生過程中的“教”。

在構思環節，就是文章的孕育環節。作者開始實踐對文章圖示的文字轉化，在意識中不斷向心中早就存在的“那一篇”靠攏，思考“我到底要寫什么”，包括寫作內容、寫作主旨；還要預想“到底要寫成什么樣”，這里的“樣”就是文章圖示了。這個環節的“教”有四類：

其一，記憶喚醒。文章圖示建構之后藏在意識中。不到用時，若即若離。真正需要借用之時，必須予以喚醒。所以在教學中，我們常用“例文引路”，通過閱讀具有典型結構、示范效果強的例文，喚醒對圖示的記憶，加深印象，同時也做好圖示本身的調整，有利于順暢進入寫的環節。如教學《我的特長》時，例文就具備非常重要的喚醒功能。

師：結合單元學習，我們的特長寫法有四種，大家寫“特長”片段時，可選用一個或多個方法。這四種方法分別是對比法、事例法、模仿法、運用數據法。大家就像進入寫法超市一樣，自己選擇，自己運用吧。

（生商討并選擇）

師：（課件展示）以課文中的片段節選為例，如果我們模仿這個片段，也就是綜合應用了“模仿法”和“事例法”，模仿作者“總分”的寫法結構，模仿作者用事例證明特長的寫法。

【例】：功夫不負有心人。徐悲鴻的油畫轟動了整個世界。三年中每逢節假日，徐悲鴻就鉆進美術館臨摹，常常一畫就是一整天。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳。經過努力，他的畫技才有了這么大提高。

——改編自單元課文《徐悲鴻勵志學畫》

（生嘗試寫特長片段）

生片段展示：

我有一個特長——喜歡逗人笑。有時，大家說我是彌勒佛的化身哩！甚至是電視臺里說相聲的，我也覺得他們不如我幽默，不如我好笑。而且，我說話的時候自己從來不笑，等到大家笑，而且是笑夠了，我才暗暗地笑一下。例如：有一次和大家一起讀《記金華的雙龍洞》，我就讓同學躺在桌上，模擬進洞的過程，我等他躺好了，用手模擬山石向他壓下來。同學瞧著我齜牙咧嘴的樣子，笑得喘不過氣來，而我自始至終都是一臉嚴肅的樣子。也奇怪，越嚴肅越好笑。最后，我才偷笑了一下。

其二，模仿借鑒。之前的泛寫作時代，通過讀寫統整式教學實現建模。此時，應該對模型進行調用與模仿。比較常用的教法是“分析法”。分析例文的寫作結構，讓兒童能清晰辨識，有效模仿。例如：教學《我喜愛的動物》時，就對單元課文豐子愷的《白鵝》進行分析，讓兒童再次回顧、理解，鞏固寫作模型，這樣的“教”，有助于兒童在構思時心中有清晰的寫作圖景。

師：我們來回顧課文《白鵝》中的精彩片段。（課件展示）

鵝的叫聲，音調嚴肅鄭重，似厲聲呵斥。它的舊主人告訴我：養鵝等于養狗，它也能看守門戶。后來我看到果然如此：凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂；甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠。

師：你們看，作者用開篇第一句話，就介紹了鵝叫聲的特點“音調嚴肅鄭重，似厲聲呵斥”。之后用例子來說明這一特點，讓大家看得明白。特點看明白了，大家也就因為這個特點，喜歡上有特點的白鵝啦。更何況，作者用上了積累的詞來寫這個特點，如：嚴肅鄭重、厲聲呵斥、厲聲叫囂、引吭大叫。你們讀了，復習了，有什么體會？

生1：我們知道要注意積累。

生2：我知道要一開始就把特點寫出來，然后再具體寫，證明有這個特點。

其三，對話共享。在構思時多組織對話，有益于發散性思維的產生，文章就寫得活。對話可以多元交互，例如，兒童與教師之間的對話，兒童與兒童之間的對話，兒童的靜默沉思，與自我的對話。在對話中不斷共享各自的創意，發現差異，調整思路。每一個參與者都能夠直接或者間接采納、共享對話信息，與已有的文章圖示進行融合、調試，形成全新的、屬于自己的創意。著名教育家劉佛年說：對于兒童而言，他們的創意應該界定為“仿創”，即在模仿的基礎上，哪怕只有一點點創造都屬于創造。

第四，換位思考。“教”可以是一種評價，站在兒童角度去關注表達，欣賞文中創意，理解“為什么這么寫”。教師只有換位，才有助于思考，才能找到可欣賞的地方，給出適切的評價。在構思環節，忌諱武斷用成人視角批評兒童構思中的“謬誤”，因為那也許正是創意的閃光之處。教師應保有童心，研究兒童，熟悉他們的生活“大背景”，認識個體的“小經驗”。教學，只有走進兒童的話語世界，才有可能發現美好。

起草環節，是作者把構思時的意識化為行動的關鍵環節，也是文章初胚的誕生。請不要以為心中有文章圖示，就能做到“想怎么寫就怎么寫”“是什么樣就寫成什么樣”。“起”就是開始，也許一開始就“走樣”。從意到言的轉變，伴隨的就是改變。寫出的文字未必都能“達意”，很多時候是言不達意的。這個時候，作者本能地會使用替代式的表達。寫的過程中，也有可能在不自覺中偏離原有軌道，作者自己都未必能覺察。原有的圖示本身也不是穩態固定的，伴隨寫的行動，也在自變。這么多變化導致的最終結果是：“明明心里想的是這個意思，寫下來卻是那個樣子”。“草”就是這個階段各種亂象的代表。“亂”不代表“錯”，而是缺乏一種把控與操作的能力的概述。

要達成寫作目標，順利寫出作者心中想要的樣子，在整個起草過程都需要宏觀把控力。要能不斷調整，要有駕馭文字的能力。葉圣陶在《作文論》中也表達了類似觀點。他說：“我們內蓄情絲，往往于一剎那間感其全體，而文字必須一字一句連續而下，仿佛一條線索，直到終篇才會顯出全體。又，蓄于中的情思往往有累贅，凌亂等情形，而形諸文字，必須不多不少有條理才行，組織的功夫就是達到這種企圖。”葉圣陶先生的“組織的功夫”，就是指這樣的能力。顯然，這樣的能力兒童是不具備的，他們正是來鍛煉這一能力的，而這一學情正給了“教”存在的空間。

起草環節的“教”，在兩個方面體現：第一，從形式上看，主張教寫段落。起草時，不要貪多求全，可以一段一段往下寫，寫后即評，評后即改，教什么就評什么，評什么就改什么。兒童的寫作思維不同于成人，更多是“靈光閃現”的隨機性、片段式的。他們對全篇幅的布局沒有把握，通盤考慮的能力比較欠缺，但在想好局部的能力上，是有優勢的。老是讓他寫全篇，很容易流于形式，依賴成熟的慣性思維，不斷重復內容活布局的套路，舊文新作。教寫段落就能打破這個僵局，讓每一段落的寫作，都是一次全新的組合；每一次寫，都寫在陌生的區域；每一次構思，都要調用到儲備，需要思維積極參與。第二，從教學執行流程上看，主張教評粘連。起草階段的教學主張寫后即評，讓即時評價有助于調校思路，確保寫出心里話。兒童寫下一片段，此刻的感覺是最新鮮的，思維還是火熱的。此刻，不應該讓其不斷往下寫，卷入“碼字競賽”。可以停一停、聽一聽，師生圍繞語篇進行評點。評點，就是將外顯文字和內部語言進行比對，看看“我所寫”的和“我想寫”的是否一致。一致了，可以繼續寫或者再優化；不一致了，立刻改。此時改，改得容易，改得動。好像制作麥芽糖，糖漿還是熱的就容易變形，等到冷卻了就結成塊。“趁熱改”，思維和文字都是新鮮的，粘連的，是可以互相轉化的。如《寫喜愛的小動物》，教的著力點是“如何寫出喜愛”。教學中讓學生知道可以把動物的特點寫出來，可以把“我”寫進去。當學生在課堂上完成一個喜愛的動物描寫片段時，立刻進行評點。評點的著力點也就是兩個方面——動物可愛的特點寫出來了么？文中有“我”的存在嗎？如果符合這兩點，那么就繼續寫，而且應該得到鼓勵。但應特別注意：評價兒童的文字，不要每次都糾纏在字詞顯露出來的淺層問題，總是借此來問責，來要求修改。相對而言，對本次寫作重點的把握，對本次寫作創意的呈現，更應該得到認可和關注。

3.初步寫作之后

在寫作初胚完成后，“教”依然有獨特的空間。“教”就是應服務于文章品質的提升，主張“教”助寫力爭上游。此階段的“教”，重點針對修改環節。修改，看上去僅僅是作者在調整文字，實際上處于內部的“心靈背景”與“文章圖式”也同時實現補充與完善。每次改，改后的文章都成為新的圖式；每次改的過程，都在累計經驗，建構寫作的“大背景”。修改的是“言”，連帶變化的還有“意”，修改就是在言與意之間做出選擇與協調，達成此刻的平衡。自古以來，我們就對言與意的關系無比好奇，提出“言不達意”“言不盡意”“得意忘言”“言意兼得”等觀點。《莊子·天道》中，還闡述了莊子對言意關系的看法：“世之所貴道者，書也。書不過語，語有貴也。語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書。”由此可見，“言”與“意”密不可分，玄之又玄。從寫作角度看，所謂的“意”可以看作偏向于內部語言，所謂的“言”是寫出的文章。應該說“言”與“意”永遠無法完全統一。因為在整個轉化過程中，總體呈現耗損與變異，寫出來的話不完全是心里話。“言”只能符合“大意”或者是形成“新意”。所以，寫作初胚完成后，自然需要修改。也正因為如此，一篇文章“永遠沒有寫完的時候”，因為作者總覺得文不達意，總要嘗試不斷靠近自己心中的文章圖式。然而，每一次修改后形成新的文章，同時也改變著心中的文章圖示。理論上，不管怎么改都不會完全滿意的，因為變化一直存在，從未有過靜態的參照物出現，又如何能夠完全匹配？

永遠沒有寫完的那一刻，只有不斷改。寫后的教，就針對改。大多教師的教學指導都針對語言文字層面的疏通與語言表達的優化。面對這一層面的修改，“教”存在的價值并不大。兒童如何選用詞句進行表達，如何借助修辭手法予以美化，這與四個方面有關，唯獨不與“教”關聯。第一，關乎于閱讀，讀什么樣的書，就是什么樣的語言面貌，就可以把文章改成什么樣；第二，基于交往，與什么樣的人在一起，話語環境是什么，就會形成怎樣的語言面貌；第三，環境，生活環境、話語環境是什么樣，就會帶來什么樣的表達結果；第四，仰仗天賦，不可否認后天的教育和天賦比起來，有的時候是微不足道的。在語言文字結果層面上的不斷修飾，即便教師施予“教”，很可能是一種替代，替代作者本人進行修改。葉圣陶先生鏗鏘有力地指出：修改的權利當屬作者本人。此外，“教”還可能是一種推脫，講作文寫不好直接歸罪于日常積累不夠，閱讀效果不佳等。兩者都不是我們所希望看到的。也有第三種“教”，采用談話法、討論式。大家圍繞某一篇同伴作文，先進行商討與評價，進行合作修改，之后再修改自己的作文，我們稱之為“遷移”。其實，寫作的遷移，并不是由此及彼的線性傳導。商討的是別人的文章，修改的是自己的文字，作者不同，內部語言不同，二者有天壤之別。我們一直把初稿寫就時的文章當作一個可以任意拆分、組合的“文字串”，好像誰都可以重新來拆裝，全然不顧作者在文章中不可撼動的地位。而實際情況是每一個字詞都帶有作者本人濃厚的氣息，修改應該讓作者本人參與，優先參與。三種教法都引導兒童在字詞、語句改，都是針對結果的修改，“改”似乎也在預示這終結寫作。這類的“教”，讓改處于文章的“下游”環節，教的存在意義沒有充分發揮。

我們特別提出另一種針對文章深層修改的“教”，能夠改變文章品質。和上文提及的“下游”相對而言，此類“教”，讓“改”居于“上游”，“教”在上位。結構的修改，改變的是文章布局，是材料的替換調整，是文章內容的組成，甚至是文章主旨的變更，改動文章的立意。這樣的修改，可以說是處于“帥”位的，類似于指揮、調度上的修改，影響的是大局，決定的是成敗。針對“上位”修改的“教”，可以有兩種。第一種“教”，應該是一種指引和提醒。不斷提醒兒童在改的時候，注意力集中在上游，從整體構思的角度去調整、把握，讓改始終在上游部分發力。例如，修改時可以想一想，我究竟要表達的意思是什么？我的目的達到了么？為了表達這個意思，我選擇的材料合適嗎？有更好的嗎？現在用這樣的結構來安排文字，合適嗎？有更好的嗎？為了凸顯意思，讓讀者明白，我還需要做哪些增補？或者我能夠借鑒怎樣的技巧？當教師不斷提醒兒童對文章的整體面貌、結構進行調整，服務于寫作，修改就需要調動所有的思維參與，修改的過程也在建立一個全新的文章圖示。這與寫作前醞釀時依賴的文章圖式已經不同。可見，這樣的改促進了作者本身的進步，作者在整個修改中實現的是內部語言與外部語言的協同發展。第二種“教”，應該是一種習慣的養成。我們必須看到有些兒童是沒有修改習慣的，他們誤以為寫完初稿，就是完成所有寫作任務，因此我們要不斷提示其自覺改、主動改。當兒童多次經歷從構思到行文，再到修改，最后定稿、發表的寫作全程，兒童才有可能形成“改”的意識，養成“改”的習慣。這些意識與習慣也還要歷經多次重復才有可能變成自然而然的條件反射。“教”存在于這個階段，就是促進習慣養成，不斷組織“改”的環節，提示“改”的行為，分享“改”的結果，讓寫作成為一個永不停息、循環往復的回環，讓“改”成為另一種形式的寫。

存在即道理。從兒童寫作的全程觀照，“教”在不同階段有不同的存在方式，有不一樣的著力點。只有讓“教”盡力匹配“寫”，“教”才有自己的空間，也才有價值，根深蒂固的“寫作三不教”的誤識才能被合理的“教”的行為所替代。落實在行為上，最終收益的就是作者——兒童。一句話：教在實處，教學有效。

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