“問題·互動”課堂教學的探索與實踐

/陳廷俊 朱 焱

課堂教學是教師、學生、文本三者間的對話。教師如何激發學生的學習興趣，讓學生產生學習動力，積極主動地學習？哪些教學行為可以喚醒學生的求知欲望，鏈接文本內容與學生的已有認知積累，使深度學習真正發生？通過梳理課堂教學要素，鎖定目標、問題、互動、評價等關鍵要素，探索“問題·互動”課堂教學模式，以期讓課堂教學改革在核心處尋求突破。

一、“問題·互動”課堂教學的意蘊探析

1.“問題·互動”課堂教學的含義。

問題·互動課堂教學是一種基于目標、問題、互動、評價等教學關鍵要素進行系統設計和優化組合，師生圍繞學習問題展開教學互動，達成教學目標的教學改革嘗試。它是一種通過教師、問題、學生間的有效互動達成教學目標的課堂教學模式。即教師在充分了解學生已有的學習基礎和認知特點的前提下，根據課程標準將教材的學習目標轉化為學習問題，設計有效的教學互動，讓學生通過自主探究與合作交流來解決學習問題，及時準確地評價學生解決學習問題的效果，幫助學生建構知識結構和內在學習機制，促進課堂教學的深度發生與和諧共振，實現目標、問題、互動與評價的一體化。

2.問題與互動的內在聯系。

學習中的問題是課堂教學目標的具體化呈現。將教學目標轉化為學習問題，目的是激發學生的學習興趣和認知沖突，讓學生在學習問題的驅動下開展對話、交流、討論、體驗，逐步建構自身的知識結構。學習中的問題能夠引發積極的教學互動，積極的教學互動促進了問題的解決和深化。同時，以教學互動解決問題的過程與達到的教學效果需要及時的評價和反饋，才能形成良好的學習生態。目標是課堂教學的起點和終點，問題（鏈）是課堂教學的驅動引擎，互動是課堂教學的基本特征，評價是課堂教學效果的反饋，課堂教學是目標→問題→互動→評價→問題→……的循環發展和螺旋上升。

3“.問題·互動”課堂教學的特征。

問題·互動課堂教學強調學生的主體性、目標的一致性和評價的指向性。第一，學生的主體性。尊重學生的主體地位，問題的提出和情境的創設、活動的設計與互動的展開都要充分考慮學生的知識差異和認知水平，貼近學生學習的最近發展區，努力調動學生的學習積極性和主動性。第二，目標的一致性。問題的設計與互動的展開是為了更好地達成教學目標。因此，問題的設計應與目標高度切合，與情境高度融洽，還要符合知識的內在邏輯與學生認知水平。互動類型與方式的選擇、互動對象與人數的確定、互動時機與時間的把握都會對目標的達成產生影響。第三，評價的指向性。評價目標指向學習目標，確保教、學、評的一體化。評價關注學習的過程與學習問題的解決，關注學生參與課堂教學的狀態、思維發展情況、學習的質量和效果，關注問題與互動是否達成預定的學習目標。

二、“問題·互動”課堂教學的價值指向

1.讓學生身心愉悅地融入學習。

課堂互動是調動參與課堂活動的各個關鍵要素，圍繞教育教學目標的實現，形成彼此間良性的交互作用。[1]問題·互動課堂教學模式以學生為中心，強調師生間的對話、觀點的碰撞和情感交融，學生是課堂的真正主人。學生在寬松、民主、和諧的學習氛圍中，通過活動探究、交流討論、分享質疑與問題解決達成學習目標，獲得情感體驗，完成知識的建構與內化，實現學生認知能力的螺旋發展。在教師精心設計的語文實踐、數學探究、英語表演等活動中，學生全身心（語言、動作、思維、情感等）參與學習，不同層次的學生都能及時表達自己學習中存在的問題及需求，獲得實踐與發展的機會，在親身解決問題的過程中獲得成功的體驗，有助于進一步激發每一個學生的學習潛能和主體意識。

2.讓學生積極主動地建構知識。

杜威提出的“做中學”認為教育應以兒童及其活動為起點、目的、中心，學校教育的作用就是傳遞、交流及發展經驗，個體要獲得真知，就必須在活動中主動體驗、嘗試、改造、必須去“做”，因為經驗都是由“做”得來的。[2]問題·互動課堂教學關注學生的知識經驗、心理特點和認知發展規律，關注學習內容的類型、難度和學生學習的時機與需要，關注信息技術與傳統教學媒體的融合，強調學生和教師圍繞學習目標產生積極溝通與對話，強調學生獨立解決問題的實際能力，強調通過知識建構實現深度學習。教師通過創設新穎的知識情境，喚起學生的感性認識，激活學生的認知沖突，讓學生對問題進行思考、討論或辯論、尋找解決問題的證據、進行恰當的推理，通過合作探究完成自我體驗與知識學習的轉換與建構。

3.讓學生全面發展核心素養。

“社會是人與人相互交往的產物”，“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。”[3]“教育的任務不在于把知識灌輸到靈魂中去，而在于使靈魂轉向。”[4]課堂教學是師生在彼此相同的價值追求中相互作用、相互影響，促進學生知識、能力和人格發展的過程。問題·互動課堂教學的出發點和歸宿是促進學生的全面發展，關注學科核心素養的理解和培育，關注學科教學與學科育人的和諧統一。學生通過學習，理解和掌握學科知識中所蘊含的人文價值、科學原理、認知規律和實踐方法，通過尋找證據對問題進行質疑、批判和推理，學會多角度辯證地分析問題。在解決問題的過程中，學會自我反思、自我評價和自我調整，逐步認識自身的特點，形成學習習慣、平等意識和集體觀念，不斷提升自己的表達能力、溝通能力、合作能力和創新能力。

三、“問題·互動”課堂教學的實施策略

1.切合教學目標，分層設計學習問題。

《布盧姆教育目標分類學》從知識維度和認知過程維度對教學目標進行了分類。知識維度分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，認知過程維度分為記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創造等六級水平，強調有效的教學始于明確的教學目標。從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”，教學目標的設定越來越具體化，越來越有利于教學操作和測量，越來越強調教、學、評的一體化。因此，課堂上學生學什么、如何學、學得怎樣？教師教什么、如何教、教得怎樣？這是課堂教學首先必須明確的目標。達成上述教學目標，需要教師認真研究課程標準，反復解讀教材文本，分析學生情況，將教學目標分解為易于課堂測量的學習目標，并進一步將目標轉化為需要解決的真實學習問題。

如何將學習目標轉化為具體的學習問題？教師可以根據知識類型和學生發展核心素養要求細化教學目標，將教學目標的達成轉化為可測量的學生行為表現（如說出、算出、畫出、背誦、探究、體驗等），圍繞這些行為動詞思考學生的已有知識基礎，分析從學生現有知識基礎到目標完成的階段、現有優勢和存在的困難，設計符合知識的內在邏輯與學生認知特點的問題。問題的水平（記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創造）應貼近學生的認知水平，努力做到問題情境的創設與問題的融洽度相一致，問題的表述嚴謹準確、清晰精煉，問題難易搭配靈活、思維容量適中，具有一定的開放性和探究性，能夠激發學生的學習動力和認知沖突，讓學生的思維時刻處于活躍與亢奮的狀態，不斷產生自主學習和探究的強烈動機。

學習問題可以是單一問題，也可以是問題鏈，問題之間應有內在的邏輯順序和思維梯度，可以按照從易到難的順序分層分類設計。問題的設計應指向學科本質的探究和學生核心素養的培育，以利于學習活動的開展，讓學生對問題產生共鳴，確保學習的針對性和互動性。問題的設計應便于具體活動的展開，讓學生在解決問題的過程中達成學習目標，保持行為主體、行為方式、行為條件和目標達成度的高度一致，以實現學習目標、學習內容、學習方式、學習結果的一體化。

2.聚焦學習問題，開展深度互動。

教育心理學家皮亞杰認為“一切知識來源于學習主體的實踐活動，學習離不開活動。兒童間的社會影響是兒童認知發展的重要源泉。”[5]課堂教學實質上是一種對話互動式的實踐活動。它包括師生之間的對話、生生之間的對話、學生自我的對話、學生和文本的對話等。問題·互動課堂教學是在一種平等和諧、誠信融洽的師生關系基礎上展開的。通過創設憤悱情境，實現不同觀點的碰撞和交融，能有效地激發學生的學習興趣，激活學生的思維。當學生全身心地融入活動來解決學習問題時，才有可能真正實現知識建構，以學生為中心的課堂才有可能得到真正落實。

教學活動如何設計才能聚焦學習問題，保證活動的開展與教學目標相一致？教師在設計課堂互動時，可以對互動的目標、形式、程度、結果進行反復研究，充分考慮學生的主體性、知識的情感性、互動的多樣性，準確把握互動的時間和空間，在此基礎上聚焦學習問題來設計活動。問題設計時應充分考慮不同年級、不同基礎、不同學科學生的學習能力、知識經驗、心智發展水平，將學習問題設計為具體清晰、結構化、序列化、可感知、可操作、可體驗、形式與內容高度一致的學習活動，師生圍繞活動進行對話、討論、辯論，產生思想的碰撞和交鋒，幫助學生積極主動地完成學習任務。

學習互動要突出學生的主體性和人格的平等性，互動的設計應具有層次性，兼顧不同性別、不同興趣、不同基礎的學生。課堂互動的方式可以豐富多樣、新穎別致，但是目標是相同的，方向是一致的，頻次是均衡的，機制是靈活的。活動適合各類學生的水平，讓學業水平高的學生有思考和創新的空間，讓學業水平一般的學生有提升信心的機會。

3.指向目標達成，豐富評價維度。

美國教育評價學者斯皮爾伯格認為，評價的目的不是為了證明，而是為了改進。課堂評價包括教師教學和學生學習的評價，學習評價的主要目的是診斷學習中取得的經驗和存在的問題，幫助教師及時調整課堂教學策略，促進學生達成學習目標。評價可以針對不同的評價內容，選擇不同的評價主體和恰當的評價方式。本文課堂評價主要指向課堂學習過程中學生的學習行為和結果，評價內容包括學生學習時的參與狀態（興趣、動機、態度、體驗），互動狀態（表達、溝通、合作、分享），思維狀態（分析、推理、綜合、應用），問題解決與學習目標達成等。評價旨在培養學生分析問題和解決問題的能力，培養學生的合作意識，促進學生知識與能力的協同發展，建立和諧友好、融洽誠信的師生關系，實現教學相長。

學生通過問題導向的學習互動，學習的效果究竟怎么樣？它需要教師適時地、恰當地進行學習評價，這種學習評價體現在學習活動的整個過程，重點指向學習問題的解決、教學互動的質量與學習目標的達成。評價的內容可以是對學習活動過程中問題意識與問題解決的認可，也可以是對實驗操作觀察等學習能力的評定、探究活動中合作創新精神的鼓勵、學習態度的肯定，還可以是對問題的變式訓練、遷移應用……評價關注學生的知識構建與學習任務的完成，注重學生互動過程中所提出的問題解決的方案、成功的做法、創新的想法、暴露出的問題等。教師通過引導學生客觀分析關鍵要素，評價反思，深入探究，獲得最優的解決方案，讓學生“知其然”而又“知其所以然”，不斷明晰需要解決的問題和學習目標。

課堂評價影響著學生學習的積極性。評價方式可以是文本分析、課文朗讀、課本劇表演、實驗探究、問題解決、隨堂檢測等。教師要準確把握評價的方式方法，評價要客觀公正、指向明確，實施多維度評價，重視學生的自我評價，積極引導學生自評互評，讓學生學會正確地評價同學、審視自我并不斷地改變自我。教師評價用語可多用激勵性的肯定語言，表揚要真誠適度，批評要委婉含蓄，保護學生的積極性；不能簡單地用“好、真棒、對、錯”等詞語來評價，更不要隨便貼標簽，戴有色眼鏡評價學生。要根據不同學生的學習狀態和目標達成情況進行評價，激勵學生更好地完成學習任務，發展學生的核心素養。

“問題·互動”課堂教學實踐的探索與實踐需要教師準確理解其內涵與價值，認真厘清目標、問題、互動、評價等關鍵要素之間的內在聯系，針對課堂教學開展實證研究，讓深度學習真正發生。這樣的研究僅靠教師個人的力量是不夠的，它需要團隊和專家的支持和指導。三年來，南京師范大學課程與教學研究所的專家團隊帶領我校教研組長、備課組長和骨干教師對問題·互動課堂教學進行了深入研究。學校有計劃地舉行問題·互動課堂教學研討，邀請專家與市、區教研員現場指導，通過針對性的課堂觀察，從實證的視角客觀評價課堂教學關鍵要素的落實情況，指導教師改進課堂教學，提升教師的教研水平。在專家指導的基礎上，教研組將問題·互動課堂教學實踐融入日常的校本研修，針對各種類型的新授課、專題復習課、試卷講評課進行實踐研究，做到一人開課、全組研課，每位教師每學期都進行一個主題課例研究，形塑不同課型的教學案例，保障課堂教學改革的有效推進與持續發展。