學(xué)生情緒調(diào)適的引導(dǎo)策略

當(dāng)下學(xué)生學(xué)業(yè)壓力大，情緒更容易受到各種內(nèi)外因素的影響。在實(shí)際工作中，班主任需要及時(shí)準(zhǔn)確地把握學(xué)生的情緒變化，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極調(diào)適。為此，班主任可以從個(gè)體對(duì)癥下藥、整體提升認(rèn)知兩個(gè)方面入手，引導(dǎo)學(xué)生形成主動(dòng)穩(wěn)定的情緒。

一、個(gè)體突破，對(duì)癥下藥

佐藤學(xué)說(shuō)：“在教室里并不存在‘大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一個(gè)一個(gè)學(xué)生。”就學(xué)生情緒而言，具有差異性、指向性、短暫性、情境性等特點(diǎn)。基于以上特點(diǎn)學(xué)生的情緒調(diào)試，首先應(yīng)該立足于學(xué)生個(gè)體所處的實(shí)際情況?？梢詮囊韵氯齻€(gè)方面入手：

（一）在成績(jī)起伏中，深耕細(xì)作

學(xué)生、家長(zhǎng)普遍關(guān)注成績(jī)，使得頻繁的?？?、聯(lián)考還兼具了“放大鏡”的教育功能?？荚嚽昂?，是學(xué)生情緒起伏的集中爆發(fā)期，表現(xiàn)為內(nèi)化的情緒起伏和外顯的行為失控兩種，涉及師生關(guān)系、家校關(guān)系、同伴關(guān)系等方面。班主任可以此為契機(jī)，立足于學(xué)生的成績(jī)起伏，適當(dāng)放大學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生積極面對(duì)和解決問(wèn)題。

（二）在家校溝通中，開疆破土

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有在家校一致行動(dòng)時(shí)才能實(shí)現(xiàn)和諧全面的發(fā)展。包括“向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無(wú)論在教育的目的上、過(guò)程上還是手段上，都不要發(fā)生分歧”。

在學(xué)生情緒出現(xiàn)重大起伏時(shí)，想要實(shí)現(xiàn)和諧全面的發(fā)展，需要班主任立足于“學(xué)生”這一主體，在家校溝通中引入“三方會(huì)談”的模式，打破教育者與被教育者之間的對(duì)立，達(dá)成統(tǒng)一。在“三方會(huì)談”過(guò)程中，班主任要營(yíng)造尊重學(xué)生的談話氛圍，創(chuàng)造多元對(duì)話的途徑，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，最終與家長(zhǎng)形成合力，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并找到解決問(wèn)題的有效途徑。

（三）在朝夕相處中，望聞問(wèn)切

學(xué)生情緒變化具有情境性和短暫性的特點(diǎn)，存在很多變數(shù)和不確定性。班主任無(wú)論是以考試為切口，為學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)把脈，還是基于個(gè)體需要，引入“三方會(huì)談”解決個(gè)體的特殊問(wèn)題，都無(wú)法達(dá)到“一勞永逸”的效果。借鑒佐藤學(xué)提到的小林的轉(zhuǎn)變：“決心從一年做一次法國(guó)大菜的教師，變成每日三餐過(guò)問(wèn)柴米油鹽并能做出來(lái)美味佳肴的教師?！卑嘀魅涡枰苊狻吧暇V上線”式的診斷以及“定論式”的分析解讀，應(yīng)以一個(gè)陪伴者的姿態(tài)，對(duì)學(xué)生情緒施以持續(xù)細(xì)心的呵護(hù)，最后化為朝夕相伴的“點(diǎn)到即止”。

二、整體入手，提升認(rèn)知

從個(gè)體入手，對(duì)學(xué)生的情緒進(jìn)行調(diào)適，可以收到一定的效果，但班主任也面臨精力不夠、學(xué)生被動(dòng)調(diào)適等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，此時(shí)需要立足于班級(jí)整體來(lái)提升學(xué)生認(rèn)知。

要想提升學(xué)生的情緒認(rèn)知能力，班主任需要在學(xué)生心中播下樂觀向上的種子，創(chuàng)造積極和諧的言語(yǔ)氛圍，滲透更多重的生長(zhǎng)空間，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)生活，讓學(xué)生完成自我和他我的融合，為學(xué)生進(jìn)行積極的自我調(diào)適搭建平臺(tái)。

（一）基于本位，打造認(rèn)知空間

伴隨各種形式的開學(xué)典禮，學(xué)生步入新的學(xué)期。哪怕有了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生依然懵懵懂懂，但同時(shí)又充滿激情和干勁。因?yàn)槊恳粋€(gè)新學(xué)期的開始，都宣告著一場(chǎng)全新的歷練。學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備應(yīng)該基于每一階段的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，并將每個(gè)階段放到整個(gè)生命成長(zhǎng)的時(shí)空中。學(xué)生只有站到一定的高度，時(shí)刻保持清醒的頭腦，才能具備駕馭自身情緒的能力。班主任可以從理性歸因和感性牽引兩方面入手，引導(dǎo)學(xué)生理解每一個(gè)階段的特殊性。

1.理性歸因，說(shuō)教告誡。以高三為例，學(xué)生需要“認(rèn)知高三”。班主任可以借助班會(huì)、晨會(huì)、家長(zhǎng)會(huì)等班級(jí)管理平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“影響自身情緒的要素”進(jìn)行理性歸因。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)影響自身情緒的要素進(jìn)行歸因，是學(xué)生認(rèn)知高三獨(dú)特性的一個(gè)重要方面。其中頻繁的考試，即評(píng)價(jià)方式，也會(huì)打亂學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性。學(xué)生“只緣身在此山中”式的迷惘，需要班主任站到整個(gè)高三的角度進(jìn)行引領(lǐng)，讓學(xué)生對(duì)高三學(xué)習(xí)的影響因素有更加全面的理解，從而為自身情緒的調(diào)適打下基礎(chǔ)。

2.感性牽引，詩(shī)情解讀。學(xué)習(xí)是一場(chǎng)競(jìng)賽，班主任需要找準(zhǔn)突破口，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性歸因，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的不易，借此鍛造學(xué)生的意志品質(zhì)。但理性面對(duì)的同時(shí)，也不能忘記感性牽引，即要讓學(xué)生“深省”，以期讓學(xué)生與班主任等教育主體在細(xì)枝末節(jié)上的理念和情懷能夠產(chǎn)生共鳴。

對(duì)于每一個(gè)階段的認(rèn)知，可以有現(xiàn)實(shí)之外的“詩(shī)情解讀”。如班主任可以將高三一年置于學(xué)生整個(gè)生命歷程中，明確“高三是一年的生活”這一感性認(rèn)知，這可以引導(dǎo)學(xué)生走出“唯高考”的狹隘視野，可以帶領(lǐng)學(xué)生走出“分分必爭(zhēng)”的禁錮，為高三一年打開一扇窗。這不同于轟轟烈烈的班級(jí)活動(dòng)，也不同于無(wú)可奈何的心理干預(yù)，而是呈現(xiàn)給學(xué)生更為廣闊的認(rèn)知空間，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中滲透更加多元的選擇。

（二）推己及人，拓寬認(rèn)知視野

班主任引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情緒調(diào)試，不能僅著眼于基于本位的認(rèn)知引領(lǐng)，還要重視對(duì)公共空間的打造和學(xué)生公共意識(shí)的培養(yǎng)。

全面認(rèn)知學(xué)習(xí)生活，并不代表無(wú)限放大學(xué)習(xí)及自我。高三的很多學(xué)生往往“以學(xué)習(xí)為中心”，將自我的學(xué)習(xí)生活狹隘化、片斷化，以至于出現(xiàn)負(fù)面的情緒。為此，班主任可以通過(guò)對(duì)活動(dòng)空間、文化空間等的打造，為學(xué)生情緒調(diào)適提供方向性的引導(dǎo)。

提倡活動(dòng)空間、文化空間的打造，是素質(zhì)教育的必然，同時(shí)也是學(xué)生情緒調(diào)適的一個(gè)通道。將學(xué)生的目光從自我、學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)移，讓其成為集體、家庭、學(xué)校、社會(huì)中的一員?！巴萍杭叭恕钡纳鐣?huì)性引導(dǎo)，通過(guò)對(duì)關(guān)注點(diǎn)的拓寬，給學(xué)生情緒的自我調(diào)適提供更為廣闊的空間。

無(wú)論是點(diǎn)對(duì)點(diǎn)式的個(gè)體突破，還是整體入手的認(rèn)知引導(dǎo)，主動(dòng)權(quán)依然在學(xué)生手中；無(wú)論是著力于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，還是在問(wèn)題發(fā)生的可能性上做更高層次的教育引導(dǎo)和介入，都取代不了學(xué)生的自我調(diào)適。正如真正理想的教育是自我教育一樣，學(xué)生情緒的調(diào)適也應(yīng)該是學(xué)生自我完善的過(guò)程。