語境教學：形成語文核心素養的根本要求

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）指出：“語文核心素養是學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質。”這里的“在積極的語言實踐活動中”和“在真實的語言運用情境中”，都將語文核心素養和語境聯系起來，表明形成語文核心素養需要運用語境教學，語境教學是形成語文核心素養的根本要求。

一、對當代語文教育“去情境化”的矯正

語文核心素養需要運用語境教學，是對我國當代語文教育中已有教訓的回應，是對當代語文教育“去情境化”的矯正。

現代語文教育要求充分考慮語言的表達功能，并將功能與語境結合起來開展教學活動。但自20世紀50年代起，我國語文課程和教材建設不重視語境因素在課程與教材中的作用，這就導致在很長一段時間內，我國的語文教育是靜態的、脫離語境的，“去情境化”現象明顯。課程內容建設方面，很少提供語文知識存在的背景和運用的情境。之前的語文教材編制沒有設計言語實踐活動，沒有給學生提供數量足、質量高、成系統的言語實踐活動的情境，以充分體現語言的交際功能。語文教材“一是缺乏讓學生參與言語實踐的生動活潑的交際情境；二是缺乏讓學生承擔有實際意義的言語交際任務；三是缺少提供具體的言語環境中開展言語交際實踐的機會”［1］，也就是嚴重缺乏語境意識。因而“在語境中學，用語境學”這一理念失去了課程保障和教材依據。這樣，傳統的語文課程往往導致學生不能將所學知識和技能遷移到真實的生活語境中去，無法解決生活中遇到的語文問題，影響了語文教學與社會生活的聯系。

在語文教材中，語文知識呈現應該展現其所在的境域。因為任何一項知識都產生于一定的環境，存在于一定的時空以及特定的價值體系、語言符號等社會文化環境之中，帶著該知識產生時的那個具體的語境。［2］因此在學校教育的背景下，語文教材要通過營造情景語境和虛擬語境來為語文知識提供存在的境域，為語文知識的呈現提供與之相應的情景語境或虛擬語境。

知識學習具有語境性特點。語文知識的學習需要提供或創設與該語文知識運用相一致的情景語境，讓學生感受到語文知識的學習是解決特定情景語境中相關問題的需要。語文知識的學習，離開了產生該知識的語境或使用該知識的情境，就容易導致死記硬背和生搬硬套。基于此，在語文學習中，語文知識的學習也就不必過分系統化，而應努力做到隨文學習，根據理解課文的需要，在具體的上下文語境、特定的情景語境和虛擬語境中學習。

語文教學要利用各種語文學習環境，讓學生在各式各樣的言語交際情境中進行言語交際活動，認識和體驗言語的多種功能，提高自己的言語交際能力。課文是作者在特定的語言環境中，為了向特定的讀者對象，表達特殊的思想感情而使用語言的結果，語文教師可以根據這一特點，引導學生關注作者創作時的寫作意圖和讀者對象，根據作者創作時的寫作意圖和讀者對象，思考作者的文體選擇、結構表達以及語言運用方面的特點，借鑒作者的言語交際藝術，學會言語交際，為形成語文核心素養奠定基礎。而且語文學習本身就是在各種各樣的環境中進行的，語文教學要有意識地利用或創設各種學習環境，加強與各門課程的聯系，組織校內語文課外活動，間接地利用家庭語文教育條件，引導學生在社會實踐中使用語文。

有鑒于當代語文課程與教材建設存在著去語境化而導致語文教學質量不高的現象，語文教學沒有自覺地利用語境改善語文教學而導致課堂教學失誤的問題，語文核心素養培養有必要反思過往做法，吸納已有教訓，從語文課程目標、課程內容、教材建設到課程評價全面重視語境因素的影響，重視發揮語境教學的價值。

二、對當代語文教學潛在傳統的繼承

語文核心素養培養需要運用語境教學，也是對我國潛在的教育經驗的傳承。21世紀的語文課程改革需要傳統經驗的加入，需要從傳統的經驗中汲取營養。我國語文教育家章熊指出：“語文教學的改革如果沒有傳統經驗作基礎，它就是沒有生命力的；傳統經驗如果得不到科學的分析和改造，它就是沒有前途的。”他還進一步指出：“科學地解釋傳統經驗（包括現有的優秀教師的經驗），找出其規律性，并衍化成廣大教師能夠操作的教學行為這就是當前語文教學改革深化的關鍵之所在”。［3］這就是說，語文核心素養培養需要借鑒已有的語文教育經驗，而已有的個人化的語文教育經驗也需要通過分析和改造，通過整合將其系統化、規律化，變成教師易于操作的教學手段。

盡管從宏觀上看，我國語文教育在相當長的時間內對創設“真實的語言運用情境”重視不夠，語境教學理論出現得比較晚，但這并不是說，符合語境教學精神的教學現象就不存在。考察當代語文教學，具有語境教學精神的教育現象，在名師們的語文教學實踐中大量存在著。在相當長的時間內，語境教學以暗線的方式零散地潛藏于名師大家們的理論思考與教學實踐之中。只是這些名師大家的具有語境教學精神的思想和實踐，大都沒有以“語境教學”來整合、命名，因而大都“養在深閨人未知”，沒有得到具體總結和廣泛推廣。

在小學，20世紀50年代末60年代初，斯霞進行“隨課文分散識字”實驗，認為識字教學要隨課文開展，做到字不離詞，詞不離句，句不離文，其實質就是要運用上下文語境進行識字；70年代末80年代，李吉林進行“情境教學”實驗，強調創設典型場景，利用教師創設的典型場景改善課堂教學生態；80年代中期至90年代初，于永正進行“言語交際表達訓練實驗，強調交際目的和讀者對象，為口語交際教學和作文教學語境化提供了良好的經驗；21世紀以來王崧舟提出“詩意語文”，強調語境的價值；管建剛倡導“作文教學革命”，注意營造讀者對象，并在寫作過程中體現語境教學精神；吳勇提出“童化作文”，強化寫作語境意識。

在中學，自20世紀70年代末以來，于漪提出“胸中有書，目中有人”說，重視交際語境對教學內容和教學手段的制約功能；錢夢龍運用語文“導讀法”，突出因勢利導；洪宗禮提出“雙引法”，做到相機誘導，因材施教，在閱讀和寫作教學中引導學生學習，從而達成“語文鏈的精彩；洪鎮濤進行“語感教學”，利用上下文、知人論世、虛擬語境、比較揣摩以及體態表演等和語境教學有關的方法，提升學生的語感；黃厚江倡導“本色語文”，強調“在一定的整體語境和特定情境中”積累，開展閱讀理解、表達交流等言語運用活動；李鎮西強調語文“生活化”，強調具體問題具體分析，要求學生“顧及全篇主旨分析某一語句的含義，結合一定的時代背景和社會特點把握某一作家的思想感情及其作品的得失等”［4］，教給學生運用語境分析問題的方法；程紅兵提倡“整體閱讀”，重視局部與整體之間的聯系；曹勇軍踐履“生活化語文”，強調情境思維，注意在多元情境的推力中促進“互文”生成；李仁甫探索“生成課堂”，根據現場情景生成，提倡在原文語境中觸摸語境。

與此相應，在當代，一些研究專家提出了諸多看法：葉圣陶認為“作者胸有境，入境始與親”，呂叔湘倡導寫作要考慮讀者對象，顧黃初提出“語文教學要貼近生活”，李海林認為“語境是語文教學的核心”，倪文錦強調高考語文命題要語境化，韓雪屏指出語文課程知識教學要語境化，王尚文則強調“境感”，王榮生認為語文課程研究要有語境意識，鄭國民提出語文教材編制應“主題—情境”化，潘新和認為“母語教學實質就是語境教學”，榮維東倡導“交際語境寫作”，等等。

將一大批教育名家的教學經驗和教育專家的看法放在一起，經過系統完善、補充、提煉、統整和概括，可以發現語境教學現象存在于教材編制、課程內容的探索、課前的教學設計、課中的教學實踐、學法的指導以及學業的評價中。將這些研究和實踐成果整合到一起，就會發現語境教學現象貫穿20世紀50年代至今，是我國當代語文教育中一個潛在的優良傳統。

三、對世界母語教育經驗的借鑒

語文核心素養高度重視語境教學，這實際上是將我國當代語境教學這一潛在傳統顯性化，使語境教學理論研究和實踐探索從非自覺走向自覺，從個體走向群體，成為中小學語文教師的共同財富，為語文核心素養的發展提供保障，使語文課程改革更具民族性、科學性和現代性。

從世界范圍看，現代西方母語教育十分重視語境因素的引入。20世紀70年代末，英國語言學家皮特·科德就指出：“傳統認為，語言是一個‘語言的’語言學概念。它很少關心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環境的反映方式。而現代語言教學的一個很大的優點是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且注重語言在不同的社會環境中的交際功能問題。”［5］從中可見西方語言教學對語境的重視。

受語用學、語境學影響，西方發達國家自20世紀80年代起，各國母語教育范式發生了重要變化，出現了語境教學范式，強調交際目的、交際對象對言語交際的影響，重視在真實的言語交際情境中培養與該語境相一致的言語交際能力，從而將母語學習真正變為學生的生活需要，調動學生母語學習的積極性、主動性和創造性。

在課程標準中，美國、英國、德國、法國、澳大利亞、日本等國都反映了語境理論對母語學習的要求。如美國課程標準強調學生要針對不同的讀者對象和交際目的選擇和運用恰當的體裁和適宜的話語風格進行有效的交流［6］；英國強調“作品要和任務目的協調并能引導讀者”，“語言風格要和讀者、目的、形式統一起來”［7］；澳大利亞強調要“了解語言隨語境、目的、對象、內容而產生變化，并運用這種知識”［8］；等等。

基于此，借鑒國外母語教育經驗，我國語文教育根據漢語文字規律，在語文“核心素養”中引入了“語境”，希望通過運用語境教學，促進生活語文化、語文生活化，使語文教學真正達成真實的閱讀、真實的寫作與真實的口語交際。

綜上所述，語文核心素養引入語境，運用語境教學理論，是對我國當代語文教育經驗的傳承和對已有教訓的回應，也是對國外母語教育經驗的借鑒，是語文教學的內在要求。