學校管理改進亟待提升治校理念

胡振京，楊春芳

學校管理是“學校管理者在一定的社會歷史條件下，通過一定的組織機構和制度，采用一定的方法和手段，帶領師生員工，充分發揮學校人、財、物、時、空和信息等資源的最佳整體功能，實現學校工作目標的組織活動”。[1]學校管理理念在學校管理中處于核心地位，對于指導、引領學校管理實踐具有重要意義。理念治校是現代學校管理的應有之義，也是當下我國學校管理面臨的新課題。

一、改革開放以來我國學校管理的沿革

改革開放以來，我國的學校管理一直處于改革探索之中。在改革開放的大背景下，學校管理實踐不斷豐富、不斷深化。根據改革對象和工作的不同，可以將改革開放以來我國學校管理的變革大致區分為四個階段，即秩序恢復時期、試點改革時期、全面改革時期和深化改革時期。下面，我們著眼于這四個階段，對改革開放以來我國學校管理的沿革進行探討。[2]

(一)秩序恢復時期(改革開放初期-1984年)

學校管理工作在“文化大革命”期間遭到了嚴重破壞。“文化大革命”結束后，教育部在1978年修訂并頒發了《全日制小學暫行工作條例(試行草案)》和《全日制中學暫行工作條例(試行草案)》，規定“全日制小學由(市屬區)教育行政部門統一領導和管理。社隊辦的小學，可以在縣的統一領導下，由社隊管理”，“全日制中學由縣以上教育行政部門領導和管理。社隊辦的中學，可以在縣的統一領導下，由社隊管理”,“中小學實行黨支部領導下的校長分工責任制”。

在初步明確基礎教育內外管理體制后，全國各地的中小學紛紛致力于恢復、重建、整頓教育教學秩序，徹底改變“聽課鬧革命”的局面并努力消除其不利影響。在這一時期，各地中小學的教學管理改革可以概括如下：制定工作計劃，重視編班排課，建立教學常規，明確崗位職責，提高教學質量。

(二)試點改革時期(1985-1992年)

《中共中央關于教育體制改革的決定》(以下簡稱《決定》)在1985年5月27日正式頒布。自此，我國學校管理改革有了明確的政策導向。

首先探索的是改革學校領導體制。《決定》明確規定“學校逐步實行校長負責制”。此后，不少地區的學校開始試行校長負責制。校長負責制具有一定的合理性、實效性。后來，這種學校領導體制在中小學得到普遍推行。

在探索改革領導體制的同時，學校不斷進行其他管理方面的改革。這些改革包括完善各項規章制度、改革學校中層管理體制、建立教職工工作崗位考核評估制度，等等。這一時期成效顯著、在全國產生一定影響的學校管理改革包括：北京市的學校校內結構工資制改革，江蘇省建湖縣鐘莊鄉的“三制”(校長選任負責制、教師定編聘任制、教育崗位責任制)實驗，山東省濱州地區的“雙向選擇”(辦學單位選擇教師、教師選擇辦學單位)改革，它們被稱為全國中小學內部管理體制改革的“三大模式”。[3]

總之，這一時期的試點學校取得了顯著成績，涌現出了一些學校管理改革的典型。需要指出的是，這一階段的改革與探索還是在計劃經濟框架下展開的。大多數學校辦學自主權很小、校長責權利不明確、校內責任不明晰等問題并存的現象并沒有得到根本改觀；同時，學生課業負擔過重、片面追求升學率等問題依然存在，“應試教育”傾向越來越突出。

(三)全面改革時期(1993-1999年)

1993年2月，中共中央、國務院頒布了《中國教育改革與發展綱要》(以下簡稱《綱要》)，《綱要》提出了新時期我國教育改革與發展的行動綱領，同時為我國中小學學校管理實踐的發展指明了道路。從總體上看，《綱要》的基本精神體現在學校管理實踐方面，就是要求在實現由“應試教育”向素質教育轉變的同時，逐步建立起“地方負責，分級辦學，分級管理”的教育管理體制，特別要強化地方政府在基礎教育方面的責任。

這種改革進一步反映到學校管理內部，首先表現為學校領導體制的改革。《綱要》第17條明確規定：“中等及中等以下各類學校實行校長負責制。”與《決定》相比，“逐步”二字被取消，這意味著中等及中等以下各類學校全面推行校長負責制。隨著校長負責制的全面推行，相應的人事、分配等制度改革也相繼展開。

值得一提的是，隨著校長負責制的推行，很多學校開始注意依法辦學，實行民主管理，強調校務公開，加強對校長的監督，同時教育行政部門開始重視對校長的培訓和管理，探索和試行校長職級制。

在進一步深化學校內部管理體制改革的同時，學校管理實踐領域還進行了一些新的探索。比如，在我國由計劃經濟體制向市場經濟體制過渡的背景下，一些地區和學校開始嘗試辦學體制改革。辦學體制改革的嘗試在這個階段的早期主要表現為各類民辦學校紛紛出現，具體有私營企業辦學、校企聯合辦學、政企聯合辦學、中外合作辦學、民辦公助、教育集團等模式。[4]在后期主要表現為一些地方積極進行公立學校轉制探索，開展辦學模式多元化的試驗，興辦了一些既具有公立性質又帶有民辦教育特征的轉制學校，這種轉制在后來引起了很多的討論和爭議。[5]此外，校辦企業的經營與管理問題也是在這個大背景下出現的。

應該說，這一時期的學校管理改革是比較全面、廣泛的。具體而言，打破了學校的“三鐵”(鐵工資、鐵飯碗、鐵交椅)，拉開了工資分配的差距，健全了很多常規性的規章制度，教職工的積極性被很好地調動起來了，學校的辦學效益也有了明顯的提高。不過，這一時期的學校管理改革也存在一定的問題，比如，學生的“減負”在一定程度上還停留在呼吁和口號層面。同時，新時期出現的新問題對學校管理也提出了新的挑戰，比如，流動兒童的上學及管理等問題。

(四)深化改革時期(2000年至今)

1999年6月，《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》出臺，這為新世紀的教育以及學校管理改革指明了行動方向。

進入新世紀以來，在宏觀教育管理體制上，國家開始實行“地方政府負責，分級管理，以縣為主”的新體制，2001年國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》以及2002年頒布的《關于完善農村義務教育管理體制的通知》對此做了明確要求。在進一步強化地方政府責任的同時，也開始重視向學校簡政放權。在這一時期，學校辦學自主權明顯增大，校本管理開始成為中小學學校管理的主要理念，新課程改革的推行也進一步強化了校本理念的意義。

與此同時，針對經濟發展不平衡帶來的教育發展差異，國家開始提倡和踐行教育公平理念，實施就近入學政策，調整公立學校轉制政策，加大薄弱學校改造力度，更加重視對流動兒童與留守兒童的教育與管理等。

在這一時期中小學學校內部管理改革也逐步走向深入。近年來，學校管理改革出現了很多新的氣象，比如，在科學管理理念指導下的現代學校制度建設成為學校管理的新焦點，在人本管理理念引領下的學校文化建設成為學校管理的新趨勢，在知識經濟理念導引下的學習型學校創建成為學校管理的新話題。在管理理念更新的同時，很多學校開始在操作層面上重視制定學校規劃，提煉學校特色，打造優質化教育；在具體方法策略上也開始進行新的探索與嘗試，如全面質量管理、校本教研和培訓、學生成長檔案袋評價等。

與此同時，學校各個層面的管理改革也十分活躍。第一，從主體的角度來看，改革在學校校長、教師、學生及家長各層面都有所體現。比如，在校長層面，校長負責制的改革持續走向深入，校長職級制在更大范圍內得以推行，校長的專業發展越來越受到重視，校長遴選與任命方式的改革有了很多新探索。又如，在教師層面，學校更加關注教師的生存與工作狀態，努力從智力、制度、資源上為教師的專業成長提供保障，同時重視對教師的心理疏導，改善教師的工作條件，提高教師的工資待遇，努力為教師創造成就機會等。再如，在學生層面，更加注意學生的身心健康，一方面重視學生安全工作，另一方面加強心理健康教育。第二，從技術的角度來看，在課程與教學、科研、后勤服務等方面都有新的改革嘗試。比如，在課程與教學層面，在基礎教育實行三級課程管理體制的背景下，學校在課程領導與管理上的責任擴展為制訂學校課程實施方案、開發校本課程、建立課程管理參與機制、組織校本培訓等。

二、我國學校管理存在的問題

學校管理是伴隨著學校教育的產生而出現的。從我國的情況來看，比如，明代國子監的“監規”明文規定了對學生的要求，對言行越軌者要“杖一百”并充軍。從國外的情況來看，古希臘時代的斯巴達學校有著嚴密的組織管理制度，規定在“教練所”和“青年軍訓團”中學習體育和軍事，以訓練統治階級的子弟。作為一項以實現學校教育目標為主旨的組織活動，學校管理具有教育性、服務性、文化性、創造性等顯著特性。學校管理，就在于激發教育力量，展示教育力量，巧妙地把各種資源轉化成教育的力量、成長發展的力量。下面側重學校管理的價值取向、學校管理的過程及學校管理的主體具體分析我國學校管理中存在的問題。

(一)學校管理價值取向角度的分析

從價值取向的角度來看，我國學校管理存在以下問題。

第一，唯科學管理的傾向。受到科學主義管理的影響，同時也受到企業管理的影響，我國有些中小學往往傾向于把嚴格管理和約束師生行為作為學校內部組織形式和管理機制的價值取向，這導致學校缺少人文關懷，學校組織文化建設乏力，教職工缺乏凝聚力，學校無法形成共同的發展愿景。

第二，唯行政管理的傾向。長期以來，我國實行計劃經濟模式和中央集權的教育行政體制，這導致政府和學校之間形成了一種“婆媳關系”。在這種“婆媳關系”中，學校只是被動地接受教育行政部門的領導，而缺乏辦學的自主性。20世紀80年代以來，學校的自主權開始擴大，比如，政府下放了包括課程與教學管理權在內的學校管理權，政府和學校之間的關系也在逐漸發生變化，也在不斷地調整。

不過，長期以來形成的慣習，導致在目前的學校管理中仍然存在著一種唯行政管理的傾向。有些學校的管理者仍習慣于以“官員”自居，滿足于使用行政權力主導學校的管理工作，喜好于使用強制、管制等手段來治理學校。而對現代學校管理的理念、他者的有效實踐和經驗，缺乏必要的關注和深入的研究。

(二)學校管理過程角度的分析

從管理過程的角度來看，學校管理主要存在以下問題。

第一，學校內部等級森嚴。韋伯提出的理想的行政組織體系理論，對組織理論和組織建設產生了很大的影響。按照他提出的理想組織的標準，組織“上下級之間必須有一個層次分明的結構”。韋伯的觀點，對學校的影響是廣泛而深刻的。

在有些中小學中，學校內部壁壘森嚴，從縱向上看，管理者和被管理者之間涇渭分明；從橫向上看，各部門之間相互阻隔、畫地為牢。這種學校管理的負面影響是：其一，管理者，如校長、副校長、教導主任等成為了學校組織的“官僚”或“準官僚”，對上是唯命是從、唯唯諾諾，對下則是習慣于發號施令、指手畫腳。這就導致學校內上下級之間關系僵硬，組織氣氛緊張。其二，部門之間“畫地為牢”。有的中小學設有教導處、科研處、總務處等科室，但各部門之間門戶自守，“各掃門前雪”。這導致學校各部門之間團隊意識差、合作意識淡薄，橫向交流與協作不夠，有時甚至是相互阻隔和沖突。其三，學生成為了“犧牲品”。學生是受教育的對象，本來不應劃歸到學校的組織體系之中，但在學校的實際運作當中，學生往往在事實上被置于校內金字塔的最底層。這導致學生的需要、興趣、愿望等方面不能夠被滿足，學校管理的教育性難以體現、難以發揮。

第二，學校管理封閉。耗散結構理論認為，一個系統能夠產生新的有機結構的必要條件，必須是遠離平衡態的開發系統，必須不斷地與外部世界交換物質、信息和能量，以避免增熵的出現。總體上來看，我國的學校管理缺乏開發機制，基本處于“閉門辦學”的狀態。這就形成一種與社會相隔絕的封閉系統。

目前，隨著人們教育觀念的轉變和學校科學管理意識的進一步增強，學校組織的邊界在不斷擴大，既有的狹隘封閉的學校藩籬正在被打破。當然，這種開放性還僅僅是一種有限的開放，學校管理的封閉性在實踐中體現得仍較為明顯。

第三，學校管理粗放。一所學校要科學發展、可持續發展，學校管理應該是精細的、精巧的、精致的，應該有切實可行的中長期發展規劃。但在目前的很多中小學中，學校管理是一種粗放型管理，學校沒有科學、系統的發展戰略，缺乏切實可行的中長期學校發展規劃。學校管理中短期行為嚴重，各項計劃往往朝令夕改。

學校管理粗放還表現在有些學校的管理流程粗放。比如，在學校管理中，從發現問題到研究問題再到解決問題，這中間涉及太多繁瑣的管理環節，不僅耗費了大量時間，降低了工作效率，而且也極大地影響了管理的水平和效益。

(三)學校管理主體角度的分析

從管理主體的角度來看，學校管理存在著以下問題。

第一，學校管理是一種單主體管理。從理想的角度，或者說是從邏輯的角度來看，學校管理應該是一種多主體管理，管理主體既包括校長、教師、學生，也包括教育行政領導，同時也包括家長、社區成員。不過，在現實的學校管理中，相當一部分中小學實際實行的是單主體管理，即以校長為中心的校領導管理。

在這種單主體管理中，往往只重視校長和其他管理者的作用，忽視甚至于無視教師、學生、家長等管理主體作用。在這種類型的學校中，校長，也包括學校的其他領導，習慣于把教師、學生視為被管理的對象，自己則自命為管理者，而且是唯一的管理者。這種管理極大地影響了教師的工作積極性，導致了一種“目中無人”的學校管理。

第二，校長作為學校管理的重要主體，管理意識、管理能力比較薄弱。在一些中小學，校長也意識到了學校管理應該是多主體管理，自己僅是學校管理主體中的“重要一員”。不過，雖然意識到這些問題，但有些校長由于缺乏開闊的視野，缺乏改革創新的意識和闖勁，缺乏統籌、協調等科學管理的能力，仍習慣于“等靠要”。如果說，在計劃經濟時代，這些校長通過依靠上級的指示和人財物的調配還能應付局面，那么在目前社會急劇變遷、教育發展與改革不斷深入的背景下，他們往往一籌莫展。

三、新時期改進學校管理亟須提升治校理念

從上述分析可以看出，我國的學校管理中存在著諸多的問題。那么，如何解決這些問題呢？這就需要提升治校理念。新時期的教育實踐催生新的管理理念，學校建設需要以這些新的管理理念來促進學校變革，引領教育發展。[6]可以說，提升治校理念既是教育實踐發展的必然要求，也是中小學內涵式發展的需要。

(一)提升治校理念是教育實踐發展的必然要求

無論從時間維度還是在理念層面上，人類已經進入了現代管理時代。近代啟蒙運動所確立的“理性”和“主體性”成為現代性的標志。然而，正是這種理性和主體性的思維方式扭曲了人們對現代管理內涵的理解，異化了人們對現代管理方式的體認。就學校管理而言，以控制、規訓、命令為特征的工具式管理成為了現代學校管理的主要表征。[7]

教育理論界對當前面向21世紀的教育管理理念認識還不夠清楚；許多處在改革一線或參與教育改革的學校管理層領導，對處于轉型期學校管理的特征理解亦不夠深刻，還有不少人仍或明或暗地固守著傳統的、習以為常的陳舊管理理念，對學校管理改革抱著懷疑或游離之心態。這是一個不爭的事實。[8]

M老師說，“新課程改革已經實施13年了，在新課程改革推進的過程中，我們學校組織了多次學習新課標和新理念的活動，并且請專家來學校為老師們解讀課標，學校還組織老師到課程改革先進地區‘取經’。實際上，我們并沒有僅僅是停留在‘學習’的層面，在學校的工作中，我們也在實實在在地開發、建設校本課程，嘗試進行國家課程校本化的改革”。

“通過親歷改革、參與改革，我，也包括我周圍的同事，切實感受到自身原有的教育教學觀念很陳舊，感覺到自己的教育教學觀念發生了很大的轉變。同時也萌發了在工作中進行改革創新的沖動。但當我們試圖對教學進行改革時，卻意外地發現存在著很多阻力，比如，學校事實上在實行著統一的教學模式，學校在課堂教學的時間安排和空間布置上都設置了‘紅線’。我們也想進行改革，卻發現事情并不像我們想象的那樣簡單，里面很復雜。我們也很無奈。”

提升治校理念是推進新課程改革的必然要求。要進一步提升學校的管理水平和層次，提高學校的教育教學水平和辦學效益，學校管理就應該基于新課程的理念、新課程的推進需要等進行整體性的改進。這種學校管理改進的路向包括由物本管理轉向人本管理、由剛性管理轉向柔性管理、由常規管理轉向創新管理等。而要實現學校管理的整體性改進，就需要更新教育觀念，這包括兩層意思：其一，切實確立理念治校的觀念；其二，選擇具有科學性、適切性的學校管理理念來引領學校發展。

由此來看，無論是推進教育改革、課程改革還是教學改革，首先要實現學校領導的變革，而要實現這種變革，推動學校領導轉變觀念、提升治校理念是重中之重。

(二)提升治校理念是中小學內涵式發展的需要

目前，我國中小學的發展模式已從外延式發展轉變為內涵式發展，這是一種教育發展模式的根本性轉變。那么，怎樣理解基礎教育的內涵式發展？相對于規模發展而言，學校的內涵式發展是一種優質發展；相對于粗放型發展而言，學校的內涵式發展是一種精致型發展；相對于同質發展而言，學校的內涵式發展是一種特色發展；相對于模仿型發展而言，學校的內涵式發展是一種創新型發展。從發展的動力來看，學校的內涵式發展主要不是依靠外力推動，而是依靠內部自生的一種變革力量推動。

使學校的軟件“硬化”、使學校的硬件“軟化”是學校內涵式發展的顯著特征。

具體而言，其一，要賦予學校辦學條件和設施深刻的充分的文化思想內涵，努力讓學校的一磚一瓦、一草一木都可以說話，背后都有“故事”，即“硬件要軟”；其二，要確立科學的管理理念、辦學理念，用先進的理念和教育教學理論引領學校的發展，使學校的各項規章制度體現科學的管理理念和辦學理念，使學校組織的各項活動遵循、符合教育發展的規律，即“軟件要硬”。

學校的內涵式發展，喚起了學校管理者、教師、教育行政部門及家長等對學校管理理念的高度重視。學校要實現內涵式發展，離不開學校管理的改革創新，尤其離不開學校管理理念的改革創新。可以說，學校的內涵式發展，客觀上要求廣大的中小學要提升治校理念。目前，提升治校理念，已經受到了學校、社會及家庭的高度重視。