我國大中小學德育銜接問題研究
——基于天津市調查的分析

劉亞男

一、問題提出

德育銜接是指學校德育過程的各階段即從小學、中學到大學是一個整體，不同階段之間是相互聯系、前后相隨的；同時各個階段又相互獨立，在德育目標、內容、途徑和方法等方面有本質的區別，在教學模式、學習方法上有較大差異。雖然學界關于德育銜接的概念表述各不相同，但是基本都強調德育銜接是各階段的獨立性與全階段的整體性、連續性的辯證統一。

黨和國家高度重視學生德育。2010年在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中，明確提出“構建大中小學有效銜接的德育體系，創新德育形式，豐富德育內容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性”的要求。2012年全國教育工作會議再次提出：“構建目標明確、內容科學、結構合理、學段銜接、循序漸進的大中小學德育課程教材體系。”

隨著黨和國家對大中小學德育銜接問題的高度重視，德育銜接研究也引起了學界的關注。目前，雖然越來越多的學者和德育工作者投入了對學校德育銜接問題的研究，但由于起步較晚，有分量的研究成果還比較少。就目前的研究成果而言,德育銜接理論層面的研究還未成系統，缺乏廣度和深度，實踐層面更是不盡如人意，尚未取得明顯成效。這種狀況已遠遠不能滿足當代中國社會飛速發展對學生思想道德水平提升的需要，也無法滿足學生實現自身全面發展的需要。因此，正確認識學校德育銜接現狀，堅持問題導向，從實際問題出發，加強對德育銜接問題的研究和探討，從而更好地指導德育工作實踐，是新時期學校德育發展所要面臨的一個極其緊迫的重要問題。

二、研究設計

(一)調查方法

社會科學研究中較有效的方法之一就是問卷調查法，特別是在調查研究中應用尤為普遍。本文以大中小學德育銜接為主題，先后抽取天津大、中、小學的學生，德育課教師，德育工作者，德育專家等不同領域的人員進行問卷調查。本調查采用了自填式問卷和訪問式問卷相結合的方法。考慮到小學生認知水平有限，在小學的調查采用了訪問式問卷的方法，其余的被調查群體都以自填式問卷為主。

(二)問卷設計

一般而言，學界認為德育銜接包括了德育目標的銜接、德育內容的銜接、德育方法的銜接、德育途徑的銜接、德育管理的銜接以及德育評價的銜接六個方面。[1]本研究在問卷設計過程中，以德育銜接的六個方面為主要考查維度，同時對德育重要性、德育銜接存在的問題和原因展開調查，以此為框架編制了“大中小學思想政治教育銜接問題研究調查問卷(教師卷)”和“大中小學思想政治教育銜接問題研究調查問卷(學生卷)”。問卷以選擇題和態度量表的形式呈現，以單選為主，多選為輔，選項設置盡可能體現合理合情、全面周詳。其中教師卷包括個人信息、核心問題和態度量表三部分共67道題，重點考查了對德育銜接的六個方面、德育銜接存在的問題、原因和解決措施的認知情況。學生卷包括個人信息、核心問題和態度量表三部分共56道題，重點考查了不同學段學生對德育課程和德育活動的認知和對不同德育內容、德育方法和途徑的偏好和評價。

(三)抽樣設計

1.樣本選擇

本研究選擇同時具有以下特征的人口作為抽樣對象:(1)天津市大中小學在讀學生，其中大學生包含大專生、本科生和研究生；(2)天津市大中小學的德育校長、德育主任、德育課老師和德育工作者(包括學生管理工作者、團干部和輔導員)。見表1。

表2 大中小學德育銜接現狀教師群體人口統計學信息 (n=1,641)

2.抽樣方法

本次調查由于調查對象數目大、分布廣，很難直接抽取調查單位，所以采用多階段抽樣方法，即按抽樣單位的層次關系，把抽樣過程分為“行政區—大中小學—學生和老師”三階段進行抽樣，每個階段都嚴格按照隨機抽樣的方法抽取樣本，盡可能確保抽樣的覆蓋面。具體做法是：先根據天津市學校的分布規模和行政區劃等情況，在全市 16個區中抽取了10個行政區，再從這些行政區內不同類型的學校中抽取了5所中小學，最后在這些大中小學中抽取符合特征的群體作為樣本。[2]

高校層面的樣本抽取覆蓋到天津19所本科高校，并選取了10所民辦學院和高職學院。

三、調查結果與分析

本次調查共發放學生卷4600份，收回問卷4530份，其中有效問卷4235份，有效問卷率95.5%；發放教師卷1800份，收回問卷1797份，其中有效問卷1641份，有效問卷率91.3%。本文運用數據分析軟件SPSS23.0對數據進行錄入和分析。

(一)對學校德育的認知和學校德育現狀的評價基本上比較樂觀

近年來隨著黨和國家以及全社會對德育工作的重視，國人對德育重要性的認知也在逐漸提升。在對教師群體的調查中，認為學校教育中德育最重要的占88.9%，認為智育最重要的占7.6%，可見大部分被調查的教師群體對德育重要性已經有了一定的認知。在“所在學校德育工作處在什么位置”的調查中，37.9%的被調查者認為在自己所在學校德育處于學校工作的首位，而認為德育與智育處在同等重要地位的則占了31.6%，選擇智育占據首位，德育次之的占9.9%，認為智育與體育、美育和勞動教育處在同等重要地位的占10.4%，而覺得德育在自己所在學校處于被忽視的地位的僅占4.7%。通過進一步與被調查群體所在學段的交叉分析，研究者發現:中學學段的被調查教師認為德育在其學校不位于首位的比率要高于其他學段，這也與中學學段的學業要求和升學壓力有著直接的關系。

在調查中,研究者從德育規章制度、德育師資力量、德育課教學效果、心理健康教育開展情況、課外學生活動開展情況等幾個方面對被調查教師所在學校的德育現狀展開調查。數據顯示，在被調查群體中，87%的教師認為所在學校德育規章制度基本健全，在不同年級有相對應的系統的階段性德育規劃和措施；78.4%的教師認為自己所在的學校德育工作師資力量可觀，能夠滿足學生的德育需求；在對德育課效果、學校心理健康教育、課外學生活動等開展情況進行評價時，超過80%的被調查教師表示自己所在學校的德育課堂教育效果和德育活動開展情況良好。[3]

學生作為德育的直接受益群體，對德育活動和德育課程的評價和態度至關重要。在對德育課程和德育活動的態度和評價的調查中，66.6%的學生表示一直很喜歡德育課程，8.5%的學生表示一直不喜歡德育課程。此外，超過七成的學生表示德育課程對自己的幫助很大，而認為德育課程對自己幫助不大或沒有幫助的占一成不到。此外，研究者還對學生在德育課程及德育活動上的表現和參加德育課程及德育活動的原因進行了調查，79%的被調查學生表示自己在德育課堂上能夠認真聽講，積極參加各類德育活動；18.5%的被調查學生則表示自己在德育課和德育活動上的表現取決于老師的態度；只有2.4%的被調查學生是既不認真聽講，也不參加活動。對于參加德育課和德育活動的原因，“獲得知識上的啟迪”“獲得觀念上的幫助”“受老師所講授內容吸引”是被調查學生選擇次數最多的答案，占到了總體的81.6%；其余18.4%的被調查學生參加德育課程和德育活動的原因則是“受學校紀律約束”“為了拿這些課程的學分”“是必修課必須上”。 在被問到對學校目前的德育工作的評價時，有67.2%的學生表示學校德育關注全體學生發展，因材施教；21.6%的學生選擇學校德育偏重德育知識講授，死板無聊；11.2%的學生認為學校德育只關注少部分學生的成長。

(二)對大中小學德育銜接存在的問題反映比較突出

1.德育目標銜接存在定位不明晰、層次不清、銜接不緊密的問題

德育目標是開展各項德育工作的出發點和落腳點，主要指在一定的社會環境下通過一定的教育方式促使公民達到與社會發展相匹配的道德標準和要求。[4]研究者針對德育目標的知曉情況在教師群體中展開調查，87.2%的被調查者知道自己學段的德育目標，62%的被調查者知道鄰近學段的德育目標，可見，被調查教師對鄰近學段的德育目標的知曉情況并不理想。進一步分析發現，小學學段的被調查教師對鄰近學段德育目標的知曉率要高于其他學段，81%的小學學段教師知道鄰近學段的德育目標；其次是中學學段，為70.6%；大學學段的教師對鄰近學段的德育目標知曉率最低，還未到五成。

研究者針對德育目標銜接存在的問題(大中小學德育總體目標不明確、大中小學各學段德育目標特點不突出、大中小學德育目標層次不清、銜接不緊密、大中小學目標設定不太符合學生身心發展規律、大中小學目標設定與社會現實有一定距離)對教師群體進行調查，并要求被調查者按照問題的嚴重程度排序。研究發現，在對存在問題進行排序時并沒有出現一邊倒的情況，各個問題的出現頻率并沒有太大的差異，可見上述問題的普遍性。“大中小學目標設定與社會現實有一定距離”是被教師們認為最嚴重的問題，其次是“大中小學德育目標層次不清、銜接不緊密”，再次是“大中小學目標設定不太符合學生身心發展規律”。

學生群體對于德育目標的知曉情況，63%的被調查學生表示知道自己學段的德育目標，37%的被調查學生不知道自己學段的德育目標。在態度量表中，研究者設置了“我沒有了解過相鄰學段的德育目標”的表述，58.7%的被調查學生選擇“非常同意”和“基本同意”，而選“不太同意”和“非常不同意”的占到了27.1%。對于學校的育人目標(培育目標)，學生們也表現出了不同的態度，38.7%的學生認為“學校在各種場合、用各種方式來強調育人目標”；50.2%的學生認為“很有我們學校的特色，我和我的同學們都很喜歡”；8.8%的學生則指出“有些老師的行為和學校目標背道而馳”。可見，學生群體對不同學段的德育目標的知曉情況不是很理想，但對于自己學校的育人目標的接受程度還比較高。

綜上，對于青少年而言，不同成長階段的德育目標既存在著一定的一致性，又存在著一定的差異性，而大中小學在重視實現德育工作總體目標的同時，往往忽略了德育工作的階段性目標，沒有考慮到受教育者的年齡階段及實際情況，使德育目標缺乏層次性和系統規劃，從而無法將不同階段的德育目標進行有效銜接。

2.德育內容銜接存在重復、倒掛、與時代脫節等問題

在對教師群體的調查中，關于“您覺得以下哪些活動學生會比較積極地響應”的問題，“以藝術、文化、科技為主的校園文化活動”被教師們認為是最受學生歡迎的德育內容，其次是“以現場交流為主要形式的主題班隊會、團隊日活動等”，再次是“社會實踐和志愿服務活動”，而“以網絡交流為主要形式的班級網頁建設”和“以思想碰撞為主的辯論會”被老師們認為是最不受學生歡迎的德育內容，二者的百分占比都沒有超過1/10。研究者要求教師群體對德育內容銜接存在的問題按照嚴重程度排序，教師群體指出“大中小學各學段的德育內容相互脫節”“大中小學各學段的德育內容與學生生活實際相脫節”“德育大綱規定的德育內容的年齡階段特點不明顯”是德育內容銜接最嚴重的三個問題。

德育教材是學校德育內容最重要的載體，德育教材的可讀性直接決定了學生對于德育內容的接受程度。在學生群體關于德育教材的評價調查中，73.5%的學生表示自己所使用過的德育教材具有可讀性；91.8%的學生認為德育教材對自己的世界觀、人生觀的形成有幫助；65%的學生表示所使用的德育教材與自己的實際生活聯系密切；59.2%的學生對自己使用的德育教材感興趣，相比于其他幾個問題，對德育教材的感興趣程度持“一般”態度的比例較高，達到了31.3%。

對所在學校德育內容評價調查中，將近八成的學生對自己所在學校的德育內容給予了較高的評價，認為內容豐富，能夠滿足學生們的需要。數據顯示，小學生最喜歡的德育內容依次是愛國主義教育、文明禮貌、遵守紀律的教育、革命思想和革命傳統教育和集體主義教育；而傳統文化教育、心理素質教育和馬克思主義基本觀點教育更受中學生的追捧；民主與法制教育、傳統文化教育、道德教育、愛國主義教育更受到大學生的喜愛。從上述數據，我們不難看出德育內容在各個學段的重復及倒掛現象非常普遍。

綜上，目前我國德育內容銜接中存在的主要問題在于德育內容的簡單、重復及倒掛現象較為嚴重，如大中小學德育內容中均涉及愛國主義教育、理想與信念教育等，但內容均為大篇幅的簡單重復，缺乏內容深度的遞進性、層次性和整體性。此外，隨著社會經濟和科學技術的不斷發展，某些德育內容已無法與現實社會發展需要相匹配，存在著嚴重的脫節現象,如新媒體時代人們的人際交往等生活方式發生了深刻的改變，但現有的德育內容中并未對此有充分體現。由此可見，部分德育內容無法滿足學生的實際需要，缺乏時代性。

3.德育途徑、方法銜接存在簡單、過時，缺乏步步深化的問題

調查發現，相比于其他的德育途徑，“日常思想教育工作”“德育課”和“其他各科教學中的德育滲透”被教師們認為是學校使用頻率最高也是最有效的德育工作途徑。關于德育方法，83.8%的被調查教師對于“我的德育方法符合學生的身心發展規律”的陳述表示同意，僅有2.7%的被調查教師認為自己的德育方法不符合學生的身心發展規律。[5]

相比于教師，學生對德育途徑和方法更有發言權。關于“最有效的德育途徑”，32.1%的學生選擇社會實踐活動，23.3%的學生選擇大型教育活動，17.6%的學生選擇思想品德類課程。在對常見的幾種德育方法(老師對你進行說服教育，老師以先進人物做榜樣示范，老師以身作則、身教示范，好環境潛移默化的影響，老師組織學生參加實踐活動，老師評價)按照接受程度進行排序時，老師以身作則、身教示范，老師組織學生參加實踐活動，好環境潛移默化的影響被學生認為是比較容易接受的德育方法。

綜上，教師群體和學生群體對德育途徑和方法的選擇傾向存在明顯差異。教師更傾向于傳統的、教育式、引導式的德育方式，并且絕大多數教師認為自己的德育方法符合學生的身心發展規律，而學生更傾向于開放式的、示范型、實踐型的引導方式。這方面的差異要求學校德育必須改進、提升和深化現有的德育途徑和方法，以更適應學生的內在需求。此外，被調查教師普遍認為，德育途徑在各學段簡單重復，沒能體現步步深化和提高；各個學段德育途徑特點體現不夠，很多特定的德育途徑缺乏有效銜接，如團隊銜接、黨團銜接是德育途徑銜接方面存在的比較嚴重的問題。

4.德育管理、評價銜接存在缺乏統籌、方法單一的問題

德育管理方面，77.2%的被調查教師表示對于現階段的德育管理規定很滿意，超過80%的教師認為自己學校有完善的德育管理規定，75.2%的教師所在學校能夠定期與其他學段的學校開展交流。德育評價方面，基本上對學生進行德育評價都是由班主任和團隊輔導員來完成的。68.2%的被調查教師對學生在上一學段的德育評價有基本的了解，接近五成的教師表示對現階段的德育評價方法不是很滿意。在學生群體中，研究者主要針對德育評價的內容和方式展開調查。調查發現，學習成績、思想品德和課內外活動的表現是總結評價的主要內容。大部分學生希望學校的德育評價能夠采用“書面測試與日常行為表現、課外活動表現相結合”的方式而不是僅局限在“班主任在期末寫評語。”

綜上，大中小學的德育管理分屬不同的行政部門，缺乏統籌，往往各行其是，僅限于完成各自教育階段的任務和要求，缺乏明確的德育銜接意識，導致各階段之間德育的相互脫節，沒有形成良好的溝通交流機制。在德育評價方面存在的問題主要表現在大中小學各階段的德育評價的內容和標準不統一，缺乏個性化和整體性。現實中教師不希望因為評語影響學生的“發展”和升學率，導致評語通常是千篇一律的正面評價，難以做到科學、具體、公正，難以反映學生真實的思想道德狀況，[6]往往使德育評價流于形式，沒有達到德育評價的效果。

四、對策建議

一是要充分認識大中小學德育銜接的重要意義。如前所述，黨和國家高度重視大中小學德育銜接，并提出了明確的要求，但從各級教育行政管理部門，到各個學校層面，到具體的德育課教師，還沒有形成高度統一的認識，或者說對德育銜接的重要性的認識還停留在文件上和口頭上，而沒有落實到工作實踐中。“各管一段”“各人自掃門前雪”的本位主義思想還普遍存在，對德育銜接研究的深化和實際工作的提升形成了嚴重制約。各級教育管理部門、德育研究者、德育工作實踐者，都要對大中小學德育銜接的重要性有充分的認識:德育銜接有利于完善和發展學校德育的研究，有利于破解學校德育不銜接的實踐難題，有利于增強學校德育的實效性。只有認識到位，才可能在政策制定和德育工作實踐中有意識地盡量避免出現德育不銜接的問題，從而提高德育實效性。[7]

二是要深入分析大中小學德育銜接問題突出的原因。找出問題的原因是解決問題的關鍵。要從對“銜接”的重視與認識不夠(認識層面)、各自為政的傳統工作模式不易改變(學校層面)、急功近利社會風氣的影響(社會層面)、只見部分不見整體思維方式的制約(思維層面)、德育自身的復雜性(德育層面)等幾個方面分析學校德育銜接存在問題的原因，才能找準問題的癥結所在，才能找對解決問題的方法和途徑。

三是要積極建立大中小學德育銜接的統籌機制。要打破條塊分割的局面，定期召開大中小學德育工作會議，從宏觀上創設各學段德育對話交流溝通的環境；要樹立德育教師的銜接意識，教師是銜接工作的計劃者、參與者、執行者，樹立他們的德育銜接意識，既是提高德育實效性的根本保證，又是做好大中小學德育銜接工作的前提；要建立各學段德育教師交流互訪機制，建立大中小學德育網絡工作平臺，鼓勵各學段德育工作者主動延伸、拓展德育工作的視野，提高德育銜接的主動性、自覺性與實效性。

四是要整體構建大中小學德育銜接體系。首先要明確我國大中小學德育銜接的目標，保證黨和國家對學校德育要求的落實，明確各學段德育的特點與主要任務，形成和諧有序、由低到高的學校德育的“鏈條”。其次要把握構建大中小學德育銜接體系的原則，那就是以學生為本原則、整體性原則、科學性原則、層次性原則、時代性原則、可操作性原則。最后要從德育目標的銜接、德育內容的銜接、德育途徑的銜接、德育方法的銜接、德育管理的銜接、德育評價的銜接六個方面構建我國大中小學德育銜接體系的重要內容，為我國教育管理部門制定整體構建學校德育體系的相關政策提供依據，為我國各級各類學校加強德育銜接、提高德育工作的科學性和實效性提供可操作性的指導。