“學案導學”熱的冷思考

馬偉中

【關(guān)鍵詞】學案導學；先學后教；冷思考

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）49-0076-02

在推崇教育教學變革的今天，“學案”越來越受到大家的青睞。許多學校紛紛以“助學稿”“導學案”“活動單”等形式展開教學活動。在學案蔚然成風之時，筆者卻產(chǎn)生了些許困惑與擔憂，想就幾個問題與大家作一番分析與探討。

1.學案是課堂教學的必需品嗎？

在一所小學調(diào)研時，筆者聽到校長介紹推行導學案的創(chuàng)新舉措：學校要求所有年級主要學科都使用導學案。看著一本本編制精美且內(nèi)容詳實的學案手冊，筆者既生感慨又發(fā)聯(lián)想：這樣的學案要花費多少人力與財力呢？每位學生完成學案又需要花費多少精力與時間呢？這樣的學案真的是基于學生、為了學生、發(fā)展學生嗎？學案真的是每堂課的必需品嗎？

曾聽過一節(jié)數(shù)學課，內(nèi)容為“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”。教師在課前同樣安排學生進行預習，但沒有用到學案，只是簡單布置了三道有層次的計算練習，讓學生在作業(yè)本上完成，并明確提出獨立做對一題可得一顆星，做對兩題可得三顆星，三題都做對可得五顆星。課堂的前二十分鐘主要圍繞學生的預習作業(yè)展開討論互動，特別是利用錯題資源進行交流反思。一節(jié)看起來簡簡單單、干干凈凈的數(shù)學課，課堂教學效果卻是出奇的好，學生學習積極性高，思維活躍。一節(jié)沒有使用學案的數(shù)學課，同樣達到了預習效果。

其實，學案只是學生學習的一種工具，如果我們把它看成教學的唯一內(nèi)容，甚至看作了教學的追求目標，往往會適得其反。不難發(fā)現(xiàn)，“學案至上”已經(jīng)成了當前部分教師認識上的一大誤區(qū)。原洋思中學校長蔡林森曾對學案有著這樣的觀點：“根據(jù)洋思多年的實踐證明，學生都具有讀書的能力，能閱讀相應的課本……既然如此，根本無須學案……有些學校搞學案看起來是課改的創(chuàng)新，其實是把課堂教學、課堂上的學習任務向課前延伸。”

2.有學案就等于“先學后教”了嗎？

隨著教學改革的深入，“先學后教”理念得到了大家的認可。當問到“為什么要編制學案”時，不少教師會說：“為了體現(xiàn)‘先學后教的理念。”可學案與“先學后教”能完全等同起來嗎？

所謂學案，字面意義可理解為針對學生學習而開發(fā)的一種學習方案，是學生學習活動的路線圖。學生可以按照這個路線圖去自學、去實踐、去探究，從而完成學習的全過程。但筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的學校的學案雖然體現(xiàn)出了學生學習的路線圖，但無論是方法還是要求，都是由教師代替完成的，只是一廂情愿地體現(xiàn)了教師的意志，也就是說，學生只是知道教師的授課目標、意圖，給學生以知情權(quán)、參與權(quán)，讓學生的學習有備而來。還有的學校雖然學生認真完成了自學提綱，可課堂結(jié)構(gòu)仍是“濤聲依舊”，課堂仍按學生原有起點組織教學。

其實，“先學后教”的關(guān)鍵不在于是否編制了學案，而在于是否凸顯學生的自主性、主體性，是否把培養(yǎng)學生的學習能力作為教學的重要目標之一。“先學后教”這種教學形式有其主要環(huán)節(jié)與規(guī)定性要求，如教師在布置預習時，是否對學生提出明確、具體的要求，是否對學生的預習進行認真檢查，是否針對預習中提出的和存在的問題組織教學。

3.學案導學是最佳教學模式嗎？

當前，一些學校乃至個別地區(qū)都在尋求一種教學模式，期望能用它解決教改中遇到的種種問題。的確，沒有可以操作的模式，再好的思想、理論都無法實現(xiàn)，但模式不能成為束縛手腳的鐐銬。由于教學模式帶有濃厚的個體經(jīng)驗色彩，其復制往往難以實現(xiàn)。俗話說，合適的才是最好的，教學模式同樣如此。

教學模式都是指向特定的、具體的教學對象的。由于社會環(huán)境、遺傳因子、家庭背景以及個人努力等方面的不同，導致學生在知識基礎(chǔ)、個性習慣、意志品質(zhì)、情感態(tài)度和學習能力上有著顯著的差別。如果用一種教學模式去實施自己的教學計劃，讓每個學生都必須在這個教學模式下進行學習，顯然是不太可能順利實現(xiàn)預期的教學目標的。可以想象，教師以某種教學模式面對某班學生，可能是“妙手一招”；但面對另一班學生，則可能變成“昏招一步”。也就是說，課堂不是一成不變的，同樣的教學模式用于不同的班級、不同的教學內(nèi)容會有不同的效果。

其實，成功的教學方法是有個性特色的，有的方法只適于某類教師而不適于其他教師。因此，教學方式也要符合教師個性，力戒千篇一律。例如：有兩位教師同教一篇散文，一位教師善于朗誦，于是充分運用朗誦藝術(shù)，把學生帶入課文所描繪的意境之中，達到了預期的教學效果；另一位教師從自身實際出發(fā)，采用啟發(fā)誘導的方式組織教學，收到了異曲同工之效。由此可見，某種教學模式對某位教師來說是如虎添翼，發(fā)揮了特長，而對另一位教師來說則可能是如鷹折翼，限制了其特長。也就是說，我們很難找到一種適合所有教師的教學模式。

（作者單位：江蘇省常州市武進區(qū)教師發(fā)展中心）