高校教師為什么不使用“新”的教學方法？——對J大學教師的訪談研究

邢 磊 鄧明茜

?

高校教師為什么不使用“新”的教學方法？——對J大學教師的訪談研究

邢 磊1,2鄧明茜3[通訊作者]

（1．北京大學 教育學院，北京 100871； 2．上海交通大學 教學發展中心，上海 200240； 3．上海交通大學 機械與動力工程學院，上海 200240）

文章以J大學5位具有代表性的教師為研究對象，首先總結了被訪教師的教學特點，然后通過訪談法深度挖掘了被訪教師采用新教學方法的影響因素。文章發現，高校教師采用不同的教學方法，主要取決于其所持的教育教學理念和對教學的追求——其中，教師的受教育經歷和新手期的機緣，會對其教育教學理念產生長遠影響；而教師對教學問題的體察和態度、對教學細節的關注，則反映了教師對教學的追求。此外，教學與科研的關系、交流平臺及行政力量，作為外部因素也在一定程度上影響高校教師使用“新”的教學方法。據此，文章提出了促使高校教師使用新教學方法的建議，以期為新教學方法的推行和教學改革提供參考。

高校教師；教學方法；訪談法；影響因素

隨著“教學互動性、學生主體性、知識建構性等教學理念推動了教學方法的發展”[1]，高校越來越提倡討論法、研討法、案例法、項目式教學法、研究性教學法、學導式教學法、問題引導教學法、參與式教學法等教學方法[2]。這些“新”的教學方法在國外一些高校中首先得到應用并進行了效果驗證，之后在世界范圍內廣泛傳播。受此影響，我國也越來越重視新教學方法在高校的應用，但目前其應用存在規模較小、程度較淺、效果欠佳等問題。針對全國十所高校6000名大學生的調查結果表明：94%的大學生認為大學課堂教學存在教學危機，大學生認為老師采取講解式、搞“一言堂”的比例高達89.6%，83.3%的大學生認為大學老師對教學的熱情和時間投入不夠[3]?；诖?，本研究將重點探討高校教師為什么不使用“新”的教學方法。

一 研究綜述與研究思路

1 相關研究成果綜述

“新”的教學方法為何未能在高校得到廣泛應用和傳播，不少研究者探尋了其中的原因。如姚利民等[4]認為，來自教師的阻力主要有教學思想觀念錯誤、教學方法改革的責任意識不強、教學方法改革的努力不夠和教學方法改革的能力不高；盛群力等[5]對浙江、上海等近十所高校的192名教師進行了隨機問卷調查，發現“教師的教學設計能力一般”；劉小強等[6]對3所地方教學研究型大學的600名教師進行了問卷調查，發現高校采用教學方法主要來自于經驗，而非教學理論和知識，這在很大程度限制了教師采用新教學方法；彭美云[7]的研究則關注高學歷新教師的上課表現，通過個案研究，她發現上課后不久，學生對學科的學習興趣急劇下降，其原因在于新教師的教學能力尚未得到充分發展，很容易采用單一的講授教學法。

上述研究成果雖然揭示了現象、解釋了原因，但對具體有哪些因素作用于教師采用新教學方法的行為缺乏揭示。基于此，本研究采用訪談法進行了個案研究，以了解高校教師能否感知到新教學方法的合理性，進而探討有哪些因素影響高校教師嘗試使用新教學方法。

2 本研究的重點與思路

本研究采用訪談法，以J大學5位具有代表性的教師為研究對象進行了訪談。J大學是華東地區以理工見長的綜合研究型大學，當前正面臨著教學理念和教學方法轉型的關鍵時期。訪談前，筆者已通過多種途徑，對這5位教師的教學風格與特點進行了充分了解。在訪談過程中，筆者重點詢問了5位教師的教學理念和教學風格，并請他們描述自己的教學情況和期望自己的教學對學生產生什么樣的影響；在此基礎上，筆者進一步追問這5位教師采用了哪些不同的教學方法來落實自己的教學理念，以及如何改變教學方法使其符合自己的教學理念。此外，本研究還深入探究了這5位教師所用教學方法的最初來源、所經歷的變化和產生變化的影響因素。

通過對這5位教師的深入訪談，本研究收集到了大量真實可靠的信息，整理出約10萬字的訪談文字記錄。通過使用關鍵詞整理法提取出若干重要主題，本研究對這5位教師使用的教學方法進行了文字描述，并對他們使用新教學方法的動力和阻力進行了多層次、多角度的分析。

二 被訪教師的教學特點

本研究訪談的5位教師以中青年教師為主，具有不同的學科背景和科研、教學、管理經歷，其基本信息如表1所示。值得一提的是，5位教師的教學近年來均屢獲學生好評，并多次榮獲各級教學獎項。通過對訪談文字記錄的整理與分析，5位被訪教師的教學特點可總結如下：

表1 被訪教師的基本信息

1 育人為重與教學方法的采用

Y老師和H老師在訪談中多次強調培養學生的基本素質——Y老師重視培養學生的基本認知能力，而H老師以培養學生卓越的思維水平為核心，他們的教學目標都直指認知素質培養。

Y老師自創了“暴露認知缺陷法”，他認為學生的學習就是一段不斷踩中“陷阱”的旅程，由此不斷反思，完善認知能力。他以“選擇最好的餐巾紙”教學活動為例，介紹了如何培養學生“觀察現象—確定分析要素—科學分析—得出結論”的認知模式：如在“確定分析要素—科學分析”這一環節中，學生要首先確定“最好”的餐巾紙的分析要素，如吸水性、吸油性等，并設計一系列的實驗來進行檢驗。但實際情況是，學生提出的分析要素和設計的實驗往往存在許多漏洞，如把紙放在水里泡，直到拎起來不滴水的時候去稱重，貌似測試了吸水性，但沒有考慮吸水的速度。照此實驗，就可能會得出“打印紙是質量更好的餐巾紙”這一荒謬結論，由此通過反證，將學生的認知缺陷一一暴露出來，幫助學生深入思考。此外，他還發展出了一套非常獨特的“挖坑”習題法，即不斷收集、識別各種認知障礙，并利用這些障礙，在習題中設計種種“坑”，然后專等學生“入坑”，再趁機進行教育，吸引學生針對問題開展探究學習。

H老師希望培養學生卓越的思維水平、多元的視野，激發學生的學習興趣——其中，培養學生卓越的思維水平是核心。他認為，卓越的思維水平就是“從復雜的現象中抽象出因果關系、抽象出規律”，“能讓人抓住關鍵”；而提高思維水平需要用科學的方法回答問題，尋找清晰的因果關系，因此要把學生卷入問題思考和探究，設計恰當的問題、運用合適的提問方法與技巧很重要。H老師指出，難以調動學生進行互動、難以激發學生深入思考問題的根本原因，是沒有激發起學生的學習興趣，因此他愿意犧牲一點知識講授的時間，而將更多的時間用于激發學生的興趣。H老師還認為，培養多元化的視野，除了其本身的意義，還是提升思維水平的重要途徑，因此他引導學生不斷用多元化的眼光去接觸多元化的研究，認識到教科書的內容也并非定論，讓學生站在不同立場，應對其他學生的問難；他重視安排定期討論和答疑，并且從不假手助教，在鼓勵學生積極思考、勇敢辯論的同時，以相對而言水平更高的導師思維直接點撥學生，幫助他們提升思辨能力、取得更大進步。

2 知識傳授為重與教學方法的采用

和上述Y老師、H老師相比，其他三位老師在訪談中更多地表現出對完成教學任務的重視：

Z老師關注完成既定的教學任務，她不斷借鑒新教學方法和教學技術，如通過使用電子答題器、微課等來提高課堂效率。同時，她也重視學生素質和能力的培養，認為“現在知識獲取的渠道太多、太容易，應該培養學生把知識串起來的能力”，這一認識促使她打破單一講授模式、引入討論教學，要求學生發揮學習的主觀能動性、進行文獻調研等。

K老師的課程采用項目式教學法，這就需要在課時外投入大量的時間和精力。他采用“老師講—學生做項目—老師評價”的大循環和“布置作業—學生完成作業—老師評價”的小循環來實施項目式教學法：在大循環中，他通過案例來活躍教學，通過分享人生經驗拓寬學生視野；在小循環中，他制作了精確到每個學生、每道題目正誤情況的作業反饋表，并通過觀察學生擦涂多遍的作業，對學生猶豫思考的過程進行解讀，從而給出頗有針對性的反饋。

C老師認為獲得知識是教學之本，他的教學具有傳統講授的特色，但是他把講授的重點放在知識產生的過程而非知識本身，啟發學生思考知識如何被發現，并且通過分析這個過程來培養學生的邏輯思考能力。為了提升講授的效果，他還注重和學生交流，時常通過小幽默營造輕松愉快的課堂氛圍。

總的來說，5位被訪教師都或多或少表現出對學生個體長遠成長的關懷，而這種發自內心的關懷，拉近了他們與學生的距離，使學生樂于與他們交流、樂于接受他們的教誨。

三 被訪教師采用新教學方法的影響因素

1 受教育經歷

5位教師或多或少都提到自己在學生時代留下深刻感受的經歷，這些經歷通過他們現在的教學正在得到復制或修正——人生成長中的榜樣教師為他們提供了學習的對象，而對過往教學體驗的反思讓他們努力避免成為自己眼中的“糟糕”教師。

Y老師提到：“我問老師問題，有能回答的、不能回答的，也有糊弄的，我心里其實會有自己的評判，……我的教學就是要盡力把我在學生時代曾經體會到的所有不好的感受克服過去。”H老師表示：“我最擔心學生在大學四年都沒有遇到一個自己欣賞的老師，……我自己曾遇到了一些比較好的老師，但是也有一些老師不那么令人滿意。”談到創造寬容的氛圍讓學生勇于挑戰教師時，H老師認為自己的觀點和行為方式有一個轉變的過程，而發生轉變的主要原因是受到了求學經歷中導師潛移默化的行為示范的影響。C老師自己就畢業于J大學，他提到“認真備課，用心教學”這樣樸素而深刻的教學經驗就是從學院前輩身上學到的，并通過自己的教學實踐得以深入、加強。

受教育經歷幾乎基本奠定了5位受訪教師采用教學方法的基礎，但經驗的片面性也使得一些教師對新教學方法缺乏關注和了解。

2 新手期的機緣

新手期直面學生、適應課堂生存的挑戰，使得新手教師在最初的課堂上幾乎都呈現出表演權威教師角色、用講授填滿課堂的特點。從新手教師成長為相對成熟的教師，不同的教師有不同的機緣。如H老師在做助教時便在導師的默默影響下，從權威型轉變為鼓勵學生挑戰權威，這使得他正式走上教學崗位時少有新手的窘迫。Z老師主動走出去，借助交流平臺，學習其他教師與學生的互動經驗，由此試著走下講臺，和學生拉近距離。C老師和K老師則主要在反復授課的過程中逐漸加深感悟，通過不斷的總結反思來提升教學效果，如C老師提到：“對課程內容非常熟悉的時候，我就會忍不住去思考，那些大數學家為什么會這么想？慢慢地，我也會有意識地引導學生這樣去思考?！盞老師提到剛上課的時候由于迫切希望得到學生的認可，故對學生的意見有些反應過度，但現在對教學已經有了自己更多的主張和堅持。

新手期教師迫于課堂生存的壓力，會主動訴諸于好的教學方法或技巧來提高授課水平，并逐漸給課堂注入一些生動的元素，在知識傳授中融入自己的價值觀，以改變單一的課堂面貌，從而獲得更多學生的認可。因此，新教學方法在此階段很容易進入他們的視野并被接納和采用。

3 對教學問題的體察和態度

面對教學中存在的各種問題，有的教師僅僅給予關注，有的止步于思考，也有的積極采取行動，但少有人能突破外界阻力，通過應用新教學方法等去推動更大范圍的教學改革。只有那些將教學視作人生重要使命的教師才會去不斷改進教學方法，并主動將自己對生命、學科、知識的理解深深融入教學，追求更合理、更有效的教學。

K老師提到，課程教學還有較大的提升空間，但自己無力也無更多時間投入其中。

C老師對教育新思潮給予了關注，并且在教學中有意應用新教學方法，但對于為什么要這么做，他還存有不少困惑。如他提到自己注重和學生進行課堂互動，但對于師生互動他的態度又有些自相矛盾：“互動當然有好處，……但執行起來有困難，……學生也并不一定認可。互動就是為了讓學生關注課堂，但如果學生已經在關注了，那么還繼續互動就會產生一些問題”、“我們不是為了互動而互動，對不對？”

Z老師最初為了解決教學任務重而課時有限的問題，嘗試應用了答題器和微課，但卻由此產生了一些新問題，使得她對新教學方法的嘗試有所動搖。比如，她認為微課教學雖然在很大程度上解決了知識點多而課時卻很有限的問題，但學生認為課堂討論由學生發言含金量不大，浪費了寶貴的課堂學習時間；并且，課外觀看微課視頻也因各種原因，并不能讓所有學生都執行到位，所以在接下來的新一輪教學中，她又放棄微課，回到了原來的講授教學模式。

H老師注意到J大學的學生每個學期課程多，且多為大課，學生各方面的能力（如思維能力、表達能力、閱讀能力等）沒有得到充分、深入的鍛煉，因此他在自己的課堂上嘗試應用了“大班教學+小班討論”這一教學模式，可惜只開了幾次課，就因為不合學校當時的管理規定而放棄，由此反映出個人教學理論與大環境的沖突。

和其他幾位教師相比，Y老師更像是一位獨自修煉的“老僧”，他不認為自己的教學存在大的困難和問題，也幾乎不去挑戰管理權威，而是圈定好自己的教學陣地，在此扎根下去并不斷深入，在完善實踐細節的同時廣泛借鑒教育教學理論，以不斷升華自己的教學理論和實踐。

4 對教學細節的關注

對教學細節的關注不僅能直接影響學生的學習體驗，而且可能會孕育出新教學方法。而對教學細節的關注，要求教師將關注點放在學生身上?！半m然許多教師在實習教育階段就能表達出對學生的學習、品德乃至情緒需求的關注，但往往要等到自己能適應教學的角色壓力和負荷之后，才能真正地關懷學生。”[8]

K老師說以前自己喜歡重點講學生普遍出錯的問題，但現在更喜歡細致地記錄每人每題的正誤情況。一個很重要的原因，就是他發現很多學生在學習上遇到了一道跨不過去的坎，如某個概念沒理解清楚、某個操作沒掌握通透等，而一旦跨過這道坎就能學好。教師在細致批改學生作業的過程中，就能看出這個學生到底有沒有跨過這道坎，從而有針對性地向學生提供指導。

Y老師為了完善習題，設計了專門的答題格式，要求學生明確分析過程，答題后總結、思考分析過程和解題結果的一致性。他還會收集學生對題目設計的各種看法，包括難度、趣味性、意義和價值等，并根據搜集到的信息對題目設計進行調整，如“某個學生提出一個問題之后，我突然想到可以用這個問題‘欺負’學生，于是我立刻就把它變成了一道習題。”

H老師談到自己在教學過程中，由于關注到了一些教學細節而相應地做了一些改變：“以前我覺得思維很重要，后來發現好多學生能說但不會寫，于是我對寫作的重視日益增強；以前我覺得學生有個性，從來不在意他們是否遲到，后來我發現有不少學生因為遲到而錯過了很多機會，……所以，我開始強調學生在讀、寫、時間掌控等方面能力的培養?！?/p>

5 對教學與科研關系的處理

對于既承擔科研任務又熱心于教學的教師而言，平衡教學與科研的投入是一個大難題。H老師談到自己從教的最初幾年，為了科研和教學都不落下，投入了巨大的時間和精力，遠超過身體所能承受的極限，而最初幾年自己對教學所做的基礎性投入，還是影響了自己學術聲譽的建立。Y老師提到自己年輕時志趣偏重于科研，但因為各種原因，教學反而逐漸成為更主要的任務，隱隱有所遺憾。K老師對教學見地頗深，但他也表示教學需要做很多基礎性的工作，“是一件長期的事情”，而自己并沒有時間和精力去很好地完成。

被訪教師在處理科研與教學關系時的不同態度和方式，恰恰反映了教學科研任務并重的教師所處的窘境。僅靠教師個人對教學的熱愛和對教學工作不計回報、不計得失的積極心態來搞教學，畢竟不是長久之計，因此，有必要實現教學評價與科研評價的“平等對話”。

6 交流平臺及行政力量的影響

各種交流機會和平臺對教師的職業成長很有幫助——有利于開闊視野，了解行業新知和動態，接觸并學習新教學方法。被訪的5位教師都參加過學校及業內組織的教學交流會議并從中受益，他們把交流平臺當作集智平臺，從中汲取寶貴經驗來完善自己的教學。如H老師把自編教材帶到同行讀書會交流；Y老師把自創的基礎認知能力教學法帶到教學會議上交流；Z老師的做法也頗有代表性，她通過參加各種教學項目和交流活動來給自己施壓，要求自己抓住學習機會，從中學習新知和新方法、提升專業能力；K老師和C老師雖然參與教學交流活動不算積極，但也都明確表示希望有更多機會參加與課程教學直接相關的范例展示和技巧交流活動。

值得注意的是，行政力量對新教學方法的使用具有雙重影響：①正面影響，如H老師指出學校提供的教學建設經費支持十分重要，讓他進行教學新嘗試時可以擁有更大的自由和操作空間；Z老師提到，學校組織的教學改革活動讓她明確了學習方向，并從多方面提升了她的教學技能。②負面影響，如曾擔任過教學管理職務的H老師和Y老師均表示行政力量給教學帶來了一定阻力——H老師談到，當年“大課教學+小班討論”的教學模式雖然開課幾次以后被叫停，但上過該課的、現已畢業的學生曾寫信給他，說這是他在J大學遇到的最好的討論課；他還談到僵化的財務制度不利于教師進行跨學科授課嘗試，因為在課酬支付、發票報銷等方面需要耗費大量的時間和精力。Y老師表示對官方推行的一些教學改革活動持保留意見，認為某些教學改革活動是出于政治需求、行政需求，而不是真正出于教育需求、教學需求，甚至有的教學改革活動還干擾了正常的教學秩序。

四 結論

綜合上述針對5位教師采用新教學方法的影響因素的分析，本研究歸納出影響高校教師使用“新”的教學方法的3個重要因素：

①教師所持的教育教學理念，從根本上影響了其對新教學方法的嘗試和使用。而教師的受教育經歷和新手期的機緣，會對教師所持的教育教學理念產生長遠影響。先進的教育教學理念會給教師提供源源不斷的精神動力，促使教師采用“新”的教學方法，以提升教學效果、避免成為“糟糕”的教師；而固化、片面的教育教學理念，則會阻礙教師采用“新”的教學方法。

②教師對教學的追求（包括對教學問題的體察和態度、對教學細節的關注），會在很大程度上影響教師能否持續不斷地改進教學方法。只有把教學當成自己人生的重要使命，對教學問題始終保持敏感，教師才會自覺自愿地、持續不斷地在教學上投入時間和精力，才會主動去學習新教學方法，并通過在實踐中的不斷反思，把握新教學方法的精髓，逐漸形成自己獨特的、立體的教學方法體系。

③外部因素（如教學與科研的關系、交流平臺和行政力量）也在一定程度上影響教師使用“新”的教學方法。在教學工作中，如果不能得到與科研工作相當的評價與回報，教師就會對教學投入有所保留；如果缺少與外部的交流，教師就容易“坐井觀天”；如果在運用新教學方法的過程中缺乏政策支持，教師就容易出現動搖甚至很快就會放棄。

基于上述結論，本研究認為，為新手教師提供專業培訓，尤其是通過參與式的培訓方式為教師創造新的教學體驗和反思機會；介紹先進的教育教學理念和實用的新教學方法，激發教師的教學理想；肯定教師的教學發現，建立與科研工作相當的教學評價體系，有針對性地增加交流機會，提供恰當的外界干預和政策支持，能在一定程度上推動高校教師采用“新”的教學方法，并在堅持應用的過程中對新教學方法予以不斷完善，從而使新教學方法更合理、更有效。

[1][2]姚利民.高校教學方法研究述評[J].大學教育科學,2010,(1):20-29.

[3]吳艷,陳永明.大學課堂教學的現狀分析及思考——基于全國十所高校的實證調查[J].高教探索,2015,(11):88-93.

[4]姚利民,段文彧.高校教學方法改革探討[J].中國大學教學,2013,(8):60-64.

[5]盛群力,鐘麗佳,張玉梅.大學教師教學設計能力知多少？——高校教師教學設計能力調查[J].開放教育研究,2015,(4):44-51.

[6]劉小強,陳明偉.大學教師教學發展:現狀、特點與對策——基于3所地方教學研究型大學的實證研究[J].國家教育行政學院學報,2012,(1):80-85.

[7]彭美云.大學本科課堂教學中的幾個共性問題——基于13所高校問卷調查的統計與分析[J].高等工程教育研究,2014,(2):162-166.

[8]楊秀玉.教師發展階段論綜述[J].外國教育研究,1999,(6):36-41.

Why the “New” Teaching Methods Not be Accepted by University Teachers——An Interview Research on Teachers of J University

XING Lei1,2DENG Ming-xi3[Corresponding Author]

This paper took five representative teachers from J University as research objects, firstly summarized their teaching characteristics, and then deeply excavated the factors influencing the adoption of new teaching methods by them through the interview method. It was found that the adoption of different teaching methods by university teachers was mainly depended on their personal teaching ideas and pursuit on teaching. Among them, teachers’ educational experience and the opportunity as novice could have a long-term impact on their teaching ideas. Meanwhile, teachers’ perception and attitude towards teaching problems, and their attention on teaching details, reflected their pursuit on teaching. In addition, some external factors, such as the relationship between teaching and research, communication platform and administrative power, also affected the adoption of “new” teaching methods by university teachers to some extent. Based on this, some suggestions to push university teachers to adopt new teaching methods were proposed in this paper, expecting to provide reference for the implementation of new teaching methods and teaching reform.

university teachers; teaching methods; interview method; influencing factors

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0093—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.014

邢磊，北京大學在讀博士，上海交通大學助理研究員，研究方向為高校教師教學發展、教師評價、教育技術，郵箱為xinglei@sjtu.edu.cn。

2018年5月25日

編輯：小米