中小學文化育人需處理好的幾對關系

張瓊文

摘 要文化育人作為中小學德育工作的重要路徑，在理論上有幾對關系需要進一步澄清，在實踐中也需要把握好分寸。具體來說，從內涵上，處理好文化育人與傳統(tǒng)文化教育之間的關系；從方向上，處理好文化的共識性與差異性之間的關系；從內容上，處理好傳統(tǒng)文化與現代文明、高雅文化與通俗文化的關系；從實施過程上，處理好文化的預設與生成之間的關系。

關 鍵 詞中小學；文化育人；關系范疇

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2018）11-00-04

文化育人并非是一個全新的概念，它有著悠久的理論淵源與豐富的實踐經驗。早在《周易·賁卦》中就有“觀乎天文， 以察時變；觀乎人文，以化成天下”的說法，可見，文化自有人文教化、感化之含義。黨的十八大以來，習近平總書記在多個場合提到“以文化人”，強調文化于社會、于人、于教育發(fā)展的重要性。2017年8月，教育部在《中小學德育工作指南》中明確將“文化育人”作為德育工作的實施途徑，并配發(fā)了相應的指導手冊。文化育人已成為當前中小學德育改革的重要抓手。但總體而言，過去關于文化育人的相關研究多以高等教育作為討論范疇，而在基礎教育尤其是中小學德育工作中的論述較少，教育實踐中對文化育人的理解程度還有待提升，還有一些問題需要澄清和說明。本文試圖從幾對關系范疇出發(fā)，結合實踐中存在的問題，對中小學文化育人的內涵、方向、內容、實施等方面予以探討。

一、文化育人與傳統(tǒng)文化教育

之所以論述文化育人與傳統(tǒng)文化教育之間的關系，在于已有的文化育人實踐中存在對文化育人內涵把握不全面的問題。在認識層面，將傳統(tǒng)文化教育、理想信念教育等中小學德育內容的一部分直接等同于文化育人，混淆了內容與途徑兩個不同的思考方向，忽視了文化育人的整體性、廣泛性，缺少文化整體觀。在實踐層面，簡化、狹隘化了文化育人的工作，將傳統(tǒng)文化教育的有無作為學校是否實施文化育人的唯一判斷標準。關于文化育人片面性、發(fā)散性的實踐經驗多，而歸納性的、統(tǒng)合性的理論提升不足，以至難以提高文化育人的深度與高度。據此，對文化育人內涵的明確是推進文化育人質性提高的關鍵。

“文化”是一個相對龐雜的概念，梁漱溟曾言“文化，就是吾人生活所依靠之一切”[1]，寬泛而言，文化包含政治、經濟、法律、道德、宗教信仰、民俗習慣、生活方式等內容，凡與人的生活相關的，皆可列入“文化”一說。更精確地表達，這些皆為文化的表現、呈現方式，是外顯的，而在此基礎上所概括、凝練出的價值判斷、思維方式才是文化的內核，是由乎內的。但無論是文化的表現方式還是其內核，都是將文化作為一個“名詞”來解釋的，關注的重點在于文化所達成的效果。而文化還可從其過程來理解，將文化作為一個“動詞”來闡釋，含有“人文化成”的意思，即以“人文”來實現“化成”。學者樓宇烈認為人文化成有兩層含義，一為強調以人為本，保持人的主體性、能動性、獨立性，而不至于淪為神的奴隸、物的奴隸；二為以禮樂教化，讓人自覺地遵守社會的行為規(guī)范，達到自覺自律。[2]我們今天所討論的文化育人正是基于“人文化成”這樣一種觀念提出的。從教育的目的出發(fā)，培養(yǎng)人、發(fā)展人離不開對“人”的把握，人本身就是一種文化的存在，需要在具體的歷史文化中理解自我、確認自我；從教育的手段出發(fā)，文化自然可視為一種育人載體、手段，并且是一種潛移默化的、行之有效的、影響深遠的育人途徑，將文化育人作為中小學德育工作的實施途徑正是對“全程育人、全方位育人”的有效回應。

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議中談及我國高等教育事業(yè)的發(fā)展時，強調“要更加注重以文化人、以文育人”，所謂“‘化人就是以特定的文化來塑造人、熏陶人、培養(yǎng)人、武裝人、引導人，使人按照一定的方向發(fā)展”[3]。而這種特定的文化并不局限在文化的某一方面，理想信念教育、社會主義核心價值觀教育、生態(tài)文明教育、心理健康教育與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育都是作為中小學德育工作的內容來展開的，而文化育人是實現這些內容的途徑，而非內容本身。同時也應該認識到無論是內容還是途徑，本質上都是作為育人載體存在的，最終都需要回歸到育人的目的上。

二、文化的共識性與差異性

育人方向是文化育人不可回避的問題，方向的確定即對文化育人核心的把握。這種確定來自兩方面：一方面來自歷史的積淀與時代的選擇，另一方面來自教育工作者對學校發(fā)展現狀的把握。歷史的積淀與時代的選擇體現在基本的、共識性的文化價值觀的確定，“學校文化建設、特色的追求應當首先尊重和認可人類文明發(fā)展至今的現代文明的價值共識、共同的精神財富和生活經驗，不應當游離之外、甚或以對立的姿態(tài)出現”[4]。因為文化本身并非全是合理的，亦需要進行價值判斷與選擇，共識性文化價值觀的確定是保證中小學德育工作“方向正確”的前提條件。就我國而言，社會主義核心價值觀正為中小學文化育人提供了一種合理的、核心的文化表達，從國家層面、社會層面、公民層面涵蓋了文化育人的核心價值方向。

此外，“文化之形成，既非一元的，非機械的，因此所以各處文化便各有其個性”[5]，在價值共識基礎之上，每所學校的校園文化又是獨特的，具有屬于這所學校的文化特色與個性表達。這表現為學校與學校之間文化的差異性，是一所學校作為一個獨立的教育場域所應具有的文化主體性，而文化主體性又是一所學校獨立、自主發(fā)展的關鍵所在。中國在改革開放后的很長一段時間內，為大幅度提高教育效率而實行規(guī)模化辦學，其帶來的一個結果就是學校間的同質化。這個問題在當下仍然存在，許多學校的發(fā)展只停留在對模范學校、實驗學校經驗的簡單復制粘貼，而缺少獨立的價值定位、辦學理念、文化建設，最終帶來的結果是學校不知道要走向何方。因此，積極建立文化主體性是擺在每一所學校面前的時代性課題。這種文化主體性來自一所學校對其自身發(fā)展現狀的判斷與定位，包含對學校已取得的成果與存在的問題的歸納與反思，對學校學生身心發(fā)展規(guī)律與特征的把握，對地方性鄉(xiāng)土文化資源的挖掘與利用。學校間文化的差異性是在確立文化主體性過程中自然而然生成的，在此過程中形成的文化差異性與文化共識性是并行不悖的，二者之間固然存在一定的張力甚至沖突，但學校在確立文化育人方向時，應注意文化主體性的建立是以價值共識為基礎的，不能為求異而求異，為特色而特色。

三、傳統(tǒng)文化與現代文明、高雅文化與通俗文化

文化內容是多樣且包容廣泛的，從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化到更具現代文明特征的社會主義核心價值觀，從相對高雅的上層文化、精英文化到通俗的、大眾喜聞樂見的民間文化，都可作為文化的內容，但并非意味著所有的文化都適宜作為育人的內容，因此需要對文化育人的內容進行選擇。在選擇過程中，主要需要處理好兩對關系：傳統(tǒng)文化與現代文明；高雅文化與通俗文化。

文化育人中傳統(tǒng)與現代的關系更為準確的表達就是文化的歷史性與現代性的關系。在大力提倡、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的今天，中小學文化育人對傳統(tǒng)與現代的把握往往存在厚此薄彼、不相兼容的問題。究其原因，一方面源于在理論層面沒有厘清傳統(tǒng)與現代的關系，導致二者從根源上就處于一種對立關系；另一方面，在實踐中過于偏重傳統(tǒng)文化的形式表達而忽略其精神內涵與價值詮釋，造成一種傳統(tǒng)文化不適合現代文明發(fā)展的假象。為此，需要在文化育人中重新梳理傳統(tǒng)文化與現代文明的關系，實現二者的融合。我們之所以需要傳統(tǒng)文化與現代文明的融合，一方面在于傳統(tǒng)文化所具有的歷史性，“人如何實踐地和倫理地行動，人應該如何言說以及人如何看待這個世界，人們使用的所有文化形式，都是建立在歷史創(chuàng)造的基礎上”[6]，我們不可能否認傳統(tǒng)文化為文化育人提供了基本的文化底蘊，歷史性所帶給我們的思維方式與價值判斷是現代文明生長的文化基礎，因而需要站在歷史的高度上思考現代問題；另一方面，現代文明推進所帶來的現代性，表現在政治、經濟、文化、社會境況等多方面精神文明與物質文明的改變，這需要我們作出符合時代發(fā)展要求的文化建構。但傳統(tǒng)不是僵化，不是要我們照搬傳統(tǒng)文化的內容、模式，“而是要深入理解傳統(tǒng)并跳出對傳統(tǒng)既有的價值判斷和思維方式，從現時代人類文明的基本共識和發(fā)展的角度予以審視和選擇”[7]。選擇那些優(yōu)秀的、符合現代文明價值觀的、符合現時代學生身心發(fā)展特點的傳統(tǒng)文化，并通過為現代文明所認可的方式呈現、表達出來。

高雅與通俗的選擇之所以能成為文化育人中不可回避的一個問題，首先，在于文化本身具有高雅與通俗的類別矛盾，這種矛盾反映了不同時代、地域、人群對文化的不同選擇。高雅文化反映了一個民族的文化和文明程度，是文化長期積累和發(fā)展的結果，是精神活動的深層境界，通俗文化植根于地域土壤，具有適應廣大群眾對文化需求的大眾化特點，在不同歷史時期有不同內容的通俗文化。[8]這種文化類別的矛盾是根本存在的，是時代發(fā)展、文化選擇遺留下來的矛盾。其次，文化育人的教育性需要對這種矛盾作出調和。實際上，高雅文化與通俗文化對文化育人而言并非是一組互斥概念，二者作為育人內容皆可以是積極向上的、符合育人目的的。高雅與通俗的文化選擇問題在于：相對而言，高雅文化更注重對文化深度與意義的挖掘，盡管教師、學生對其理解程度、可接受程度可能會低一些，但其育人化人的作用更為明顯，故需要保證其在文化育人內容中占主要地位；通俗文化往往因其缺少系統(tǒng)化、深度化的發(fā)展而導致其審美價值、教育價值相對薄弱，但其更為關注實用性、娛樂性，更貼近教師、學生的生活，因此更易被接受，同時其內容本身也含有可被挖掘的優(yōu)秀教育內容。基于此，選擇格調高雅的、積極向上的文化作為文化育人的主要內容是無可厚非的，但應該同時注重對通俗文化教育價值的挖掘，并選擇貼近師生生活的文化表達方式。例如，“地方民俗文化進校園”活動通過選擇一系列有代表性的傳統(tǒng)技藝、傳統(tǒng)活動作為承接傳統(tǒng)美德的教育載體與教育形式，挖掘其蘊含的教育價值，提高學生的文化素養(yǎng)，這無疑是合理且行之有效的。

四、文化育人的預設與生成

文化育人的實施過程是實現文化育人有效性的保證，而在文化育人過程展開中必然涉及到預設與生成的關系。首先，文化育人的預設主要指向教育工作者對文化育人的整體把握，學校根據文化育人目的選擇適宜的育人內容，并通過有效的途徑組織、實施，最終達到培養(yǎng)人的目的。學校可通過文化育人方案的設計、規(guī)劃來落實這種預設，其中既包括文化育人核心價值、思維方式等精神內涵的確定，又包括校園建筑、校園景觀等物質載體的前提規(guī)劃，還包括對如何育人的途徑、方式、手段的選擇。文化育人預設的重要性不僅在于是對已有問題的綜合反思和可能結果的基本預判，更在于體現了一所學校對其文化育人的宏觀建構，是整體性的、引領性的，因此是必不可少的。

其次，文化育人本身是一個動態(tài)的生成過程。一方面，這種動態(tài)的生成過程基于文化育人中的“人”，人是成長的、能動的，師生不僅是文化的接受者、享用者，更是創(chuàng)造者、生成者。另一方面，文化育人是真實的、具體的，只有通過師生的共同參與才能實現文化育人所預設的內容，同時在這個過程中可能會達到非預設的結果。胡適曾言，“文化的接受與選擇，具有‘自然‘自由的條件，某些東西一經介紹便被采用，某些東西雖經介紹仍不為接受”[9]，這意味我們對文化育人的預設并非都能達到預期效果，這種預判只代表了一種可能性、可行性，而非一個最終的、封閉的樣態(tài)，因此需要強調育人過程中教師的引導、學生的參與。

文化育人既需要預設也需要生成，預設體現了中小學德育工作的計劃性和系統(tǒng)性，生成則體現了德育工作的開放性和動態(tài)性，只有二者相互補充，達成一種動態(tài)的平衡，才能夠實現真正的育人目的，讓文化育人落到實處。

對中小學文化育人關涉的幾對關系的梳理與澄清，有利于在中小學德育工作中將文化育人落到實處。文化育人與傳統(tǒng)文化教育之間關系的梳理是對文化育人內涵的進一步明晰，是推動文化育人提高的關鍵；文化的共識性與差異性的區(qū)分有利于把握校園文化的核心價值取向；傳統(tǒng)文化與現代文明、高雅文化與通俗文化關系的把握有利于豐富文化育人的內容，有助于改善文化育人存在的片面化問題；最后，文化育人中預設與生成的統(tǒng)合是確保文化育人落實的有效保障。

參考文獻：

[1][5]梁漱溟.中國文化要義[M].上海：上海人民出版社，2005：6；35.

[2]樓宇烈.中國文化的根本精神[M].北京：中國書局，2016：7.

[3]李春華.文化的“化人”與思政的“育人”[J].馬克思主義研究，2012（09）：138-144.

[4]唐漢衛(wèi).學校文化特色建設的幾個誤區(qū)[J].教育研究與實驗，2014（05）：27-30.

[6]蘭德曼.哲學人類學[M].彭富春，譯.北京：工人出版社，1988（7）：277-278.

[7]唐漢衛(wèi).走出傳統(tǒng)，才能更好地走進傳統(tǒng)[J].中國德育，2017，（24）：7-8.

[8]鄭欣淼.文化雅俗論[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），1996（01）：112-118.

[9]胡適.中國人的人格[M].北京：中國工人出版社，2016：52.

責任編輯 徐向陽