現階段校本教研中的“本”的缺失透視

余 雯 周世恩

校本教研中的“本”，應分三層去理解：以校為本；以教師為本；以學生為主。以校為本是“校本教研”植根的土壤，“以校為本”必然要以學校為主體——教師、學生為本。“以校為本”強調從學校出發，圍繞學校工作中出現的實際問題，有針對性地開展教研工作，為學校的教育發展服務。“以教師為本”確立的是教師在校本教研中的主體地位，讓教師成為研究的主人，通過開展校本研究來提高教師的整體素質，為教師的自我發展、自我實現服務。以學生為本，說的是校本教研的研究重點應該是學生，圍繞對學生的教育而展開，遵循學生的身心發展規律，重點幫助學生解決在發展過程中遇到的各種問題，要有針對性，講求實效性，反對形式主義。

可是，在現階段的校本教研中，我們能看到校本教研中的“以校為本”的彰顯、“以生為本”的突出，而校本教研中的以教師為本要么發生偏移，或者干脆得不到突出和顯現。

現象一：

制度剛性化，不能做到“以人為本”，導致校本教研中“教師為本”的缺失。

實例：上海北郊學校有非常完備的校內規章制度，六年來形成了39萬字的制度文本，并由出版社正式出版，書名定為《三本手冊管學校》。校長在校內成立了專門的執法監督機構，專注于文本制度的執行，但一年來，校長感覺收效并不明顯。

現象透視：“六年來形成”“39萬字”“有專門的執法監督機構”，從這些字眼中，我們不難看出，這樣的制度不是空中樓閣，應該有很好的執行、激勵機制。為什么很好的制度卻無法充分地發揮它的效力？仔細分析其中的緣由，我認為可以用“教師為本缺失”去歸納。

現象分析：“教師為本缺失”的原因，是制度片面強調了教師的義務和責任，卻忽略了權利與義務間的均衡。換言之，當我們要求教師履行某些義務時，應先賦予他們相應的權利。很難想象，教師的各項權益都沒有得到保障，就能積極地履行義務或承擔責任。

現象思考：

其一，校本教研制度的制定一定要從教師的實際需要出發，唯有如此，才能激發教師參與研修，主動發展的熱情。校本研究制度不能只是向教師提要求，而要更多地考慮如何讓教師在行使權力時，自覺地履行義務和承擔責任，因為這是提升制度執行力的要素之一。

其二，“制度通常采取自發秩序的形式，如習俗、慣例、文化信念或來自自發秩序的規則，如規范、自我實施合同和道德律”。我們將這種類型的制度稱為自主性制度；“作為另外一種可能性，制度也可能是精心設計的”。具體到校本教研制度，前者源于學校實踐，是對研修活動有效經驗或做法的歸納和升華，并將之文件化，使之成為制度，是自下而上、草根型的；后者則是自上而下的，可能是理想狀態的，但也很可能會讓教師覺得望而生畏，無所適從。實踐中，我們并不排斥自上而下的制度，只是在制定制度文本時，我們必須要考量：這些制度，是否充分地尊重了教師的成長規律，是否遵循了地區、學校的傳統，又有多少是領導一廂情愿或拍腦袋定下來的。制度的制定應該是自下而上與自上而下的結合，要多聽取教師的意見和建議，盡力提高教師對制度的認同度，這是非常重要的一個環節。

現象二：

學校管理剛性化，缺乏人文關懷，或者急功近利，導致校本教研中“教師為本”的缺失。

實例：某郊區學校，因學校要評“省一級學校”，為應付上級檢查，要求教師工作日加班，并且放棄周末休息，參加校本教研。教師有了小病也不允許請假。這樣的學校管理缺乏人文關懷，自然得不到教師的支持，結果必然是失敗的。

現象透視：“省一級學校”的評選與“教師利益”的維護本不沖突。但管理者在校本教研中卻將兩者對立起來。當“省一級學校”評選與教師利益放在天平兩端時，游標上刻度所示就是學校管理者心中的人文關懷了，而結果往往反映了管理者人文關懷的缺失。

現象分析：管理者人文關懷的缺失，粗看是為評上“省一級學校”的應激反應。細細分析，不過是不合格學校管理者緣木求魚的必然結果。學校的發展，根植于教師與學生的發展。學校的發展與教師和學生的發展應該是統一的，學校管理應由過去的“官本”管理向以人為本的人性化管理轉變，借助校本教研，通過推動教師的發展來推動學校的發展。

現象思考：

其一，建立校本教研制度的目的是全面促進教師的專業化發展。要引導每一位教師走上從事教育科研的道路，促進教師發展，必須要有寬容、寬厚、寬松的人文關懷，要依照公平、公正、公開的人文機制，評價每一位教師，要借助愛才、用才、育才的人文原則，以此來激勵每一位教師。校本教研制度的建設，必須根植于和諧的校園環境。校本教研的關鍵在教師，有效的校本教研制度的建立，要以教師為本，要創設能夠引導教師積極參與校本教研活動的導向機制，建立能促進教師教研活動開展的激勵機制和保障機制，保護教師進行多種形式教學研究的積極性和創造性，增強教師的職業自信心，這樣才能充分發揮教師的自覺性和主觀能動性，促進教師的專業化成長。

其二，人文的管理理念需要正確管理方法的配合。校本教研與平常的教學工作并不相悖。融校本教研于教學工作中，以研促教，這就要求教師在教學實踐中要多學習，即在教學中開展行動研究。這種研究方法是教師學習教學方法，提升自身專業水平最直接的途徑。融研于教，以研促教，就是從問題出發，從教師的需求出發。如果在校本教研中結合日常的教學活動，圍繞教學案例或細節，使學校教學工作能融研于教，以研促教，就不會有校本教研擠占教師休息時間的情況發生了。

現象三：

學習內容的剛性化，統一化，缺乏因人而異的設計、關懷，導致校本教研“教師為本”的缺失。

實例：某校大搞標準化教學，要求各科教師以優秀教師為模版統一教案，教法。結果不僅打擊了教師參與教研的積極性，引起了教師的反感，學生對這樣刻板的教學方式的反應也不好。

現象透視：優秀的教學經驗值得推廣，但是將教學經驗模式化，強制要求每個教師應用，就會出現問題。如此做法，實際上是把每名教師都當成了流水線上的機械手，把學生當成了流水線上的產品，反映了教學理念上“以學生為本”和“以教師為本”的缺失。

現象分析：在以學生為主體的教育實施中，我們曾提出并且實施“差異化”“分層”教學，可是我們在以教師學習為主的校本教研中，卻忘記了教師也是“校本研究中”的學習者、參與者。學生不是流水線上的產品，教師也不是“校本教研”中的產品。每個學生都有獨特的個性，每個教師也都有自己的特色，“提供適合每一個學生發展的教育”是基礎教育課程改革的重點之一。關于校本教研，我們也可以這樣說，“提供適合每一個老師的發展的校本教研模式”才是真正的校本教研。

現象思考：

其一，不是每名教師都能成為優秀的教師；不是所有好的經驗都值得去模仿。我們提倡的校本教研，的確是想要讓教師在這個“學習型組織中”，能學會專業研究者的教學方法，為解決自己遇到的實際教學問題去展開研究，從而在實踐中為每一個學生提供適合他們發展的教育方案。但校本教研的最終目的還是要引導每一名教師都走上從事教育科研、自主學習這條路，通過促進每位教師的自我發展，達到促進教育質量提升的目的。而不是讓每個人都成為優秀教師、每個人成為專家型的人才。

其二，學習內容設計要考慮對教師的特色培養。“一千個人，就有一千種性格。”每一個教師，都有自己的教學風格，我們在統一的學習內容面前，要根據教師不同的教學風格設計不同學習內容，培養教師的教學特長，發揚教師的教學優勢，同時結合教師的職業生涯發展規劃，為他們提供優質的“校本教研”。

現象四：

校本教研機構職能僵化，導致校本教研中的“教師為本”的缺失，關鍵是參與積極性的缺失。

實例：某中學為市重點中學，學校十分重視校本研究，早在1999年，就提出“學習型組織”與“校本研究”的口號，學校經過四五年的探索、實踐，教師在“校本教研”中積極性很高，也受益匪淺，優秀教師在五年中如雨后春筍，不斷涌現，科研成果也得到了上級領導的肯定。可隨后的兩三年，學校的教育科研卻走了下坡路，下面老師對學校的科研處的意見很大，都在議論他們的專治，對“校本教研”有了抵觸情緒。

現象透視：同一所學校，同樣的“校本教研”，前兩年能收獲累累，而后兩年教師的抵觸情緒卻越來越嚴重。出問題的不是教師，而是職能部門的僵化、老化。

現象分析：校本教研制度不是一成不變的，其建設是一個開放和發展的過程。這所學校的校本教研足足經歷了8年，制度卻一直未變，沒有從教師的需要出發，沒有考慮地域特色和學校傳統，也沒有考慮各種約束制度、評價制度、激勵機制之間的有機整合與統籌，教師不產生抵觸情緒才怪。

現象思考：

其一，“校本教研”制度不應該是一成不變的，其建設是一個開放、創新、發展的過程。時代在變，教育觀念在變，學校的教師也在變，學校的學生也在變，如果校本教研的制度卻一直不變，校本教研的實效性就肯定會大打折扣，產生與我們的實際愿望相悖的結果。在其發展過程中，我們只有把握民主和開放兩個原則，才能讓我們的制度適應不同的地區和學校，并與課程改革、校本教研與教師專業化的不斷發展相適應。

其二，在新課程的背景下，教研部門的職能應強調“教師主體性”原則。由重布置、檢查、評比，變為重調研、指導、協調。教研員對課程、教師、學生的評價不能搞全市固定模式、不能恪守預定方案、不能用一把尺子衡量，而是要著眼于對課程的建設、對教師和學生的發展性評價。教研員要善于給教師以啟發，應提倡高度個性化的教學評價方式。教研指導中，教研人員要尊重教師的專業自主權，為教師增加一條“通道”，形成“自上而下”與“自下而上”的結合。這樣的校本教研制度，才能真正做到教師權利與義務間的均衡，實現上下統一和諧，能適應具體情況，進而得到有效的執行。

蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出：“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣，使每天上課不致成為一種枯燥而單調的義務和程序，就要引導每一名教師都走上從事教育科研這條路。”要引導每一個教師都走上從事教育科研的道路，促進教師發展，還有賴于以寬容、寬厚、寬松的人文關懷，對待每一位教師，要以公平、公正、公開的人文機制，評價每一位教師，以愛才、用才、育才的人文原則，激勵每一位教師。校本教研制度的建設，必須根植于和諧的校園環境。校本教研的關鍵在于教師，一個有效的校本教研制度，要以教師為本，要引導教師積極參與校本教研活動，建立能促進教師教研活動開展的激勵機制和保障機制，保護教師進行多種形式教學研究的積極性和創造性，增強教師的職業信心，這樣才能充分發揮教師的自覺性和能動性，促進教師的專業化成長。