音樂教育實踐哲學筆談錄（四）
——育人為本、全面發展：音樂教育實踐哲學的教育觀

舒飛群

本系列音樂教育實踐哲學的前三篇筆談錄，我們分別探討了音樂教育實踐哲學的社會性和倫理追求，音樂教育實踐哲學的音樂文化觀和社會實踐觀，以及音樂教育實踐哲學與“作品中心論”的審美哲學。筆談錄之四的主題是音樂教育實踐哲學的育人為本、全面發展的教育觀（下文提問者舒飛群簡稱“舒”；戴維·埃里奧特博士簡稱“戴”）。

舒：閱讀您和瑪麗莎·西爾弗曼撰寫的《關注音樂實踐：音樂教育哲學（第二版）》的英文版后，我的體會是，音樂教育實踐哲學十分看重音樂教育的育人價值及其過程，這是音樂教育實踐哲學的基本教育觀念。您強調音樂教育以學生個體為中心，尊重并順從學生的個體性，同時看重個體與他人、集體的關系，也就是音樂育人的社會性，使學生能夠學會尊重和體諒他人，不僅成為社會的人，而且成為有益于社會的人。再者，音樂教育的宗旨不僅在于促成學生對音樂本身的習得，還要積極地促進人的全面發展，開拓學生對人生、對世界的認識，通過全面育人的音樂教育，提高人們在社會中的藝術參與性和創造性，推進整個社會的積極變革。總之，音樂教育實踐哲學的教育觀集中地體現在 “育人為本”的理念中，而音樂育人的內涵則著眼于人的“全面發展”。關于這兩點，我們先談第一點，音樂與育人的關系。

在《關注音樂實踐：音樂教育哲學（第二版）》中文版正式發行之前，我有機會讀到譯者的中文譯本手稿。在本書的中文譯本手稿與英文版之間，我看到譯者與作者在觀點上的一處精彩的表意默契，這也恰恰就是我們要討論的主題—育人。您在音樂（music）與育人（educating）之間用了四個英文介詞，以表達音樂育人的四個側面。一是“育人于樂”（education in music ），把育人寓于音樂教學中，如果在此之上加上漢語的另一種發音的隱喻—快樂的“樂”，那么還有讓學生在音樂學習中體驗和表達快樂的意思—學習音樂，樂在其中，這也是您在該著作中極力主張的一個要點；二是“育人知樂”（education about music），引導學生學習音樂知識和能力，在個體和集體的音樂行動中，置身于特定的文化環境和歷史背景，創造音樂、表現音樂、理解音樂、傳承文化；三是“育人為樂”（education for music），意在培養職業化的音樂人才，這也是學校音樂教育和社會音樂教育相兼顧的一項任務；四是“以樂育人”（education through music），這是重中之重，是前述三種音樂教育活動的集中落點，也就是您所強調的音樂教育重在育人。我可以這樣歸納一下，音樂教育始于并立足于特定社會和文化中的音樂活動，但是它的目的和歸宿最終還是要落在全面的育人。

戴：你說得對。談到音樂育人，首先要強調一個前提。音樂教育實踐哲學看重的一個教育信念是堅守人類的倫理和善行，這種善行對于音樂教學實際而言，就是要尊重學生、關懷學生。我們常說，“以學生為中心，以倫理為導向，以育人為根本。”其前提是在音樂教學和學習情境中，教師要真心誠意地秉持一種寬容的、開放的心態，熱心地迎接每一位學生的到來，賦予他們學習音樂的權利，相信他們的學習天賦和后天的努力，協助他們實現自己的夢想和渴望，促進他們的興盛（flourishing）和幸福（well-being，或福祉），繼而推進全社會的興盛……所有這些，教師都應當將其視為自身的天職。

舒：您在這里談論的這個前提，既針對的是學校教育存在的弊端，同時也有最新的學術研究成果作為依據。從您對音樂教育實踐哲學這個課題的討論中，我發現有幾個重要的思想來源，在此與您交流一下，也可供有興趣的讀者參考。首先，您在這里強調的“關懷”（care，又譯作關心）。在閱讀《關注音樂實踐：音樂教育哲學（第二版）》的過程中，給我留下深刻印象的就是內爾·諾丁斯（Nel Noddings）的關懷倫理學和教育哲學的系列著作，她的名字在書中頻頻出現，多達65處。可見，“育人”的前提是教師對學生的關懷，尤其是要關懷社會與經濟狀況較弱的學生群體，并通過教師的無條件的誠心關懷，引導學生養成對大自然的一切生命、對人類社會命運的關懷。其次，人本主義心理學提出“empathy”(同理心或共情心)這一概念，在您的書中反復出現多達40次，這也是當今世界范圍內教育界的育人共識。另外，您的書中還頻繁引用馬丁·塞利格曼(Martin E.P.Seligman）創立的積極心理學的幸福觀，同時提出，音樂教育的積極成果應當體現在個體的、社會的興盛和福祉。這一點，對于音樂教育的正面育人有著相當迫切的現實意義。

戴：我在書中引用了麥金泰爾的一句話，“寬容一切、信任一切、期盼一切、包容一切。”這種無條件的關懷與呵護，使得人類成為人類。設身處地想想，我們需要關懷學生，更應該在教育中讓下一代學會關懷。問題是，在實際的音樂教學中，有些音樂教師懷揣好心，但是教學效果不佳。在音樂課堂和排演場所中，我們不難看到這樣的情形：音樂教師技藝不凡、激情滿懷，他們的出發點固然是積極的，但其結果往往與他們的初衷相悖，即學生在音樂課堂中的表現是漠然、萎靡、敵對的。諸如此類的情形，其產生的原因是教師存在教師觀、學生觀、教學觀方面的偏頗—在音樂課堂中以權威自居，把個人的不妥信念凌駕于學生之上，甚至壓制學生的尊嚴和首創。為此，我在書中呼吁音樂教師必須堅守倫理，不僅要呵護學生，不以教師的個人偏見作為學生的守則，而且要善于啟發學生的質疑精神。我在書中還引用并論述了古希臘思想家蘇格拉底的名言“渾渾噩噩的日子不值得過”，意在批評一些教育者缺乏深刻的遠見和清醒的主張。在音樂課堂中，教師倘若缺乏關懷的頭腦，他們的教學就可能無所顧忌，成為誤人甚至毀人而不是育人的教學。那么，什么是育人的教學和育人的教師呢？教育哲學家內爾·諾丁斯的態度是鮮明的，她認為作為一名教師，最重視的就應該是關懷。教學內容與學生成長，孰輕孰重？育人的教師總是把學生視為重中之重。也就是說，無論面對怎樣的音樂教學情境，教師應當時刻關懷學生，把學生看作是獨特的個體，苦心營造學生成長的環境和條件，把學生的積極性轉化為教學的核心。

舒：“育人”的現代概念及其歷史根源值得深入探討。為了能把這個問題探討清楚，便于讀者理解，我用漢語的“教育”一詞打個通俗的比方。“教育”這個詞可否從兩方面來看：其一是“教”，與英語的“teaching”相似；其二是“育”，接近您所強調的“educating”，它的意思其實更像您用來修飾“育人的”教師、“育人的”教學中的形容詞“educative”。我還看到，您對“教育”一詞對應的英語單詞“education”所做的詞源學考察，它與這里的討論主題甚是貼切。您提到英語單詞“education”的拉丁語詞源有兩個：一個是“educare”，表示訓練、塑造；另一個是“educere”，意思是引導，這兩個單詞“相貌差之毫厘，含義謬以千里”。更有意思的是，您用了中國人的一句古訓：“授人以魚，不如授之以漁。授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需。”按照我的個人理解，您對這兩個詞所做的辨析，實際上意在區分教育的兩個方面—“教書”與“育人”。我的比喻有些粗糙，但通俗易懂、可行管用。

多年來，“育人”這個主題一直是國際教育界關注的焦點。我們來看看國際社會和中國教育界圍繞“育人”、圍繞“培養什么樣的人”這個關鍵問題的政策導向和教育思潮。

1996年，聯合國教科文組織制定了《21世紀社會公民必備的基本素質—終身學習的五大支柱》，后于2013年頒布《全球學習領域框架》。2000年，歐盟提出“核心素養”框架，并于2006年制定《終身學習關鍵能力：歐洲參考框架》。1997年，經濟合作與發展組織啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，2018年又完善了2030年未來教育的學生素養框架。中國教育界亦不例外，《中國學生發展核心素養》于2016年正式公布。這些工作體現了有識之士的一條教育共識和基本主題—超越學科，全面育人。給音樂教育界透露的最重要的信息，就是音樂教育不僅要傳承人類的音樂遺產，更要通過音樂實現全面的育人。這就是我們討論的主題的第二點—“全面發展”。

戴：你是在世界教育思潮的大局中看待音樂育人的，這是貫通這本音樂教育哲學著作的一條最為重要的主線。下面，我將分作幾個具體的角度來談這個主題的要點。

第一個要點異常重要，長期以來，教育界對于教學這個概念的討論，往往不知不覺地犯了一個常識性的語法錯誤，即“教”（to teach）這個詞是及物動詞。顯而易見，“教”的最終可及對象畢竟在于學生，這個過程是以某些學科知識為內容的。我們簡單地回顧一下西方教育的歷史，以赫爾巴特為代表的傳統教育比較看重學科知識的傳授，學生自身的發展受到忽略；以杜威為代表的進步主義教育的眼光更多地在于兒童，但是歷史上有人批評進步主義教育削弱了教育的質量。

舒：講到進步主義教育和傳統教育，有的學者把極端的兒童中心教育觀點稱為唯情主義（sentimentalism）。對于兒童的成長來說，成人對兒童寄予同情，這樣固然沒錯，但是這種觀點如果陷入極端的偏頗中，就會成為脫離社會、隔離文化的片面兒童觀，也有悖于教育促進兒童的社會化發展的基本原理，估計您也不會贊成。與之對立，傳統教育的偏頗則表現在知識本位、單向灌輸、死記硬背等方面。這一弊端受到許多批判，例如批判教育學家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在《被壓迫者的教育學》一書中把這種教育方式稱為“灌輸式”（banking），把學生的大腦視為知識的容器。您如何看待這兩種截然對立的教育觀？

戴：這就牽扯到第二個要點，也就是認識論的問題。二元對立、非此即彼的認識論和方法論，無益于解決這個本來并非不可調節的矛盾。孤立地看待教育的一個方面，必然是偏頗的。例如，我們有時聽到一種激進的教育口號：“我們不是在教學科知識，而是在教孩子。”平心而論，這個口號沒有完整地表述教學的全部內容。教學活動一方面要培育學習者的整體素養，另一方面肯定會包含學習者所學的知識和技能，兩者并存，并非不可相容。否則，教學活動不會發生，從邏輯上也講不通。另一種觀點，看重的是學科知識的單向灌輸，背離了育人的根本宗旨。我們在這里舉出的這兩種觀點，都是在學習者及其所學之間顧此失彼，注定是片面性的。

再談第三個要點，我們主張音樂育人，是要把教育的眼光從片面的學科傳授轉向全面的育人這個方向上來。這種主張并不在于貶低各種音樂能力的學習和發展，而是把音樂育人降格為一種功利性的實操或者實業。就音樂教育而言，學生是發展中的人，需要的是全面素養的發展，而不是成為音樂知識和音樂技能的容器。音樂教育不能緊盯眼下的音樂賽事，或者未來的音樂職場，而犧牲學生在音樂學習中應得的幸福、愉悅、自尊和自信，把其創造性音樂學習降格為無聊的苦役。

舒：此正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。

戴：最后一個要點，我們這里討論的“育人為本”“全面發展”的教育觀，是以我們提出的實踐（praxis）和實踐的（praxial）概念為根基的。在音樂教育的實踐哲學中，我們強調的行動（action）不是片面的練習和功利的實務（practice），也不僅是音樂表演。實踐的音樂教育不能被誤解為音樂之做（doing），否則會與我們心目中的實踐南轅北轍，音樂課堂也勢必限于“作品中心論”的狹隘套路，音樂的育人價值勢必會大打折扣。

我再次強調一下，音樂教師應該全面地理解實踐。音樂教育旨在促進個人和社會的興盛、幸福，人與人之間的倫理關懷，人與社會的積極轉化，等等。

舒：人是目的！康德的這句名言放到教育事業中，就是要把著眼點投向學生。音樂教育的終極目的在于育人，學生全面的、積極的發展，本來就是音樂教育首要的價值和目的。

您的著作貫穿著音樂育人和人的全面發展的諸多論述。限于篇幅，我在這里只能概略總結一二。例如，您提到音樂的育人價值可以體現在激發和表達積極的音樂—情緒經驗；音樂能使人們在藝術、社會、文化、倫理、經濟、政治等方面，發生不同凡響的變化；音樂具有無窮的價值，但是取決于特定的音樂風格及其思想內涵；音樂教育如若扎根深刻的思想，音樂則可能有益于人們的安康、興盛、美德、快樂的美好生活。依照我的見解，您的實踐哲學對于音樂全面育人方面的最大貢獻，莫過于對人的社會化發展的貢獻方面。這一思想突破了西方自律論美學“為藝術而藝術”的狹隘桎梏，把音樂育人延伸到人類的社會文化實踐范疇。例如社會凝聚理論，它有助于音樂教育培養學生的親社會的建設性思想和行動，有助于建立群體紐帶，形成群體凝聚，使得人們在共同命運之中共筑親和、共渡難關。音樂有利于營造和維系人的社會歸屬感，促進人類的社會性和統一性。音樂甚至能夠預見社會歷程的更替，因為音樂風格的顯現可能先于社會的其他方面，社會的變遷總要經歷革舊鼎新的過程方才展現真容，而音樂卻能預先將其表露于人們的聽覺。如此看來，音樂的育人意義遠遠大于一門學科的學習，音樂是認識世界的一扇窗戶。進一步說，音樂育人的潛在價值之巨大，迄今為止人類的認識尚未達及且有待深究。