以標準化病人為基礎的高職《護理學基礎》情境模擬教學試驗*

崔佳佳 ，孫國珍 ，徐志平

1南京醫科大學護理學院，江蘇 南京 210029；2江蘇醫藥職業學院；3江蘇省人民醫院護理部

《護理學基礎》是護生入校接觸到的第一門專業課程和核心課程，是連接基礎課與臨床專業課的橋梁課程，本課程提供給護生從事所有護理工作崗位必須的知識和技能。該課程理論與實踐比例為1∶2，試驗課專業性強而且抽象，傳統圍繞書本和教師講授式的試驗教學方法難以激發學生學習的興趣和熱情，學生感覺課程枯燥無味，課堂操作中僅模仿老師的操作流程，進入臨床后往往成為“機械操作手”。隨著護理工作模式的改變，學校不僅要注重學生的理論知識學習和培養技能操作能力，還應重視與患者交流溝通的能力，體現對患者的人文關懷。因此要求護生除了會動手外，還需具備會思考、會表達的能力。課程組在總結以往教學經驗的基礎上查閱了大量資料和文獻，對我校護理學基礎試驗教學進行改良，以標準化病人為基礎，將情境模擬教學法運用到試驗教學中，取得較好效果，現報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象 電腦隨機抽取某大學2015級三年制高職護理12個班級中93名護生，采用硬幣投擲方法確定一個班學生為試驗組，共48名，另一個班學生為對照組，共45名，2組護生均為國家統招高職高專學生。2組學生入學時隨機分班，學生在年齡、學習成績與學習能力等方面比較差異無統計學意義（P＞0.05），見表 1。

表1 2組學生一般資料比較（±s）

表1 2組學生一般資料比較（±s）

組別 人數 性別 年齡/歲 教學前考試成績/分男/例 女/例試驗組 48 7 41 20.13±1.26 86.34±5.86對照組 45 5 40 20.21±1.12 87.21±6.12 t 0.322 0.323 0.703 P 0.747 0.747 0.485

1.2 研究方法

1.2.1 迷你臨床演練評量內容 根據臺灣地區中國醫藥大學推廣中心研制的中國版Mini-CEX，并參照文獻制定Mini-CEX評量項目和標準［1］，見表2。

表2 M i ni-CEX評分項目和具體評分標準

1.2.2 教學方法 對照組按照傳統教師集中講授示范、學生分組練習，教師指導、操作考核的方法進行護理學基礎的試驗教學。試驗組采用情境教學法，教師于課前2周布置預習任務，教師提前將臨床情境案例布置給學生，并組織學生小組討論，熟悉案例。2組護生的課程標準、授課計劃、授課內容完全一致，授課教師相同。

1.2.3 組織實施

1.2.3.1 課前準備 1）教師準備：參與情境教學的2位課程組教師均在北京和南京參加了為期1年的標準化病人專業培訓。通過培訓掌握了標準化病人腳本的編寫方法與技巧，掌握在教學中根據臨床案例表現出患者應具備的癥狀，掌握了在評估和實施環節中如何溝通及引導學生以及在實施教學時的注意事項。2）教學案例準備：課程組教師對收集的病例進行選擇、討論后完善，再請臨床一線護理專家和校內專家集中對病例進行指導修改和評價，通過專家評審后應用于課堂教學。3）學生準備：通過網絡平臺，在課前2周將預習任務及教學案例發給學生，要求以宿舍為單位在試驗課前根據教學案例查閱資料，小組討論分配情境角色，編寫腳本。

1.2.3.2 課堂實施 授課教師首先介紹課程、角色安排、環境。然后模擬臨床工作場景，另一位教師扮演患者，根據病例表現出患者的臨床癥狀（如疼痛等），隨機選擇某組學生扮演護士、病人家屬等［2］，進行學生實施操作前的溝通解釋、用物準備、操作后的解釋和健康教育，其余每組學生作為觀察員，分組匯報存在的問題，教師評價作為標準化病人的自我感受、授課教師總結情境模擬過程中的優缺點并評價。課后每組完成1次完整操作視頻的拍攝。每次情境教學結束后讓學生完成1份心得體會與反思。主要涉及以下問題：1）操作者表現好或者不錯之處；2）操作者還需改進之處；3）如果我做，會怎么做；4）我在回顧今天內容時會對哪個方面提出疑問或建議。

選擇以下試驗模塊：生命體征測量、口腔護理技術、鼻飼法、3種注射方法、靜脈輸液（包括留置針）、導尿術、灌腸術、吸氧法、吸痰法、洗胃法共12次課，24個學時，時間安排在大一的第二個學期。

1.3 評價方法

1.3.1 問卷調查 教學結束后用自制調查問卷了解學生對情境模擬效果的評價，教師將問卷集中發給學生，當場不記名填寫，當場收回。本調查共發放問卷48份，回收48份，回收率為100%，問卷有效率100%。

1.3.2 考試成績 護理學基礎課程結束后統一對學生理論和技能進行考查。采用Likert評分法對護生的操作及溝通能力打分。1.4 統計學方法 采用SPSS 17.0軟件分析數據，進行一般描述性分析和t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 理論成績和操作技能考核成績 試驗組學生理論成績和操作成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 2組學生理論和操作考核成績比較（±s） 分

表3 2組學生理論和操作考核成績比較（±s） 分

組別 人數 理論成績 操作成績干預前 干預后 干預前 干預后試驗組 48 81.32±1.23 85.35±3.12 80.35±2.42 86.17±2.09對照組 45 82.45±2.54 82.63±2.54 84.23±1.55 84.45±3.24 t 2.716 2.133 2.145 2.223 P 0.010 0.009 0.011 0.007

2.2 臨床溝通能力成績 試驗組學生臨床溝通能力干預前為（83.24±1.15）分，干預后為（88.33±3.32）分；對照組學生臨床溝通能力干預前為（82.65±1.87）分，干預后為（83.13±2.14）分；干預后2組得分比較，差異有統計學意義（t=2.101，P=0.006）。

2.3 對以標準化病人為基礎進行情境模擬試驗教學效果的評價 試驗組以標準化病人為基礎進行情境模擬試驗教學效果，見表4。

表4 試驗組對以標準化病人為基礎進行情境模擬試驗教學效果的評價

3 討論

3.1 活躍課堂氣氛，調動學生學習積極性，提高操作練習效果 情境模擬教學法通過充分利用各種模擬手段，創建高度貼近實際工作情況的真實情境，學生在具體的、生動的情境中進行職業技術訓練，從而激發學生的學習積極性［3］。傳統操作教學是教師遵循操作流程集中示教，在操作過程中強調操作的手法和要點，忽視理論與實踐相結合［4］，護生分組練習時只機械模仿老師的語言和動作，缺乏思考［5］。情境模擬教學模式是在教學過程中調動學生積極正面的情感體會，提升對學習的熱情，使學生主動參與學習活動的方法［6-7］。同時學生在操作時觀察員及時提出問題，課后練習時拍攝完整視頻的過程及回看視頻有助于學生找出自我存在問題并及時糾正，提高課后練習效果。3.2 利于培養學生人文關懷和溝通能力 傳統教學使用模型人，學生主要利用其練習操作，在操作前解釋交流等溝通環節學生語言生澀，操作時動作沒有溫度，不能帶有情感來完成溝通和操作。用標準化病人后，在設置的情境中學生作為護士角色［8］的帶入感較快，在溝通時學生要將課堂中學習到的理論知識用病人能聽懂的語言表達出來，如操作目的解釋、注意事項等。教師標準化病人還能將表情、身體等非語言溝通用于情境模擬中，促使學生注重患者感受［9］。使學生在操作中具備受傷觀念，體現對患者的尊重和關愛，以獲得對方配合，最終提高學生人文觀念和溝通能力［10］。

3.3 培養護生的綜合能力 情境模擬試驗教學讓學生編寫腳本、分配角色、準備所需物品、布置教室環境等可培養學生能力。通過病例模擬，護生會主動思考如何運用護理程序解決患者護理問題，培養學生發現問題和解決問題的能力［11］。通過情境模擬，護生愿意主動參與學習，提高護生的自主學習能力和批判性思維能力，建立有利于培養護生綜合素質的平臺［12］。

3.4 提高面對患者的心理素質，有利于學生適應臨床 近年來，醫患糾紛時有發生，病人的自我保護意識不斷提高，實習護生在臨床真正動手的機會越來越少［10］。而學生從學校進入臨床工作后要面對不同的患者，除了具備扎實的知識技能外，也要有面對某些特殊患者及突發情況時鎮定、穩定的心理素質。這種心理素質需要在工作中磨煉，但一定離不開學校的培養。情境模擬試驗教學是通過創建高仿真臨床學習場景，讓護生置身于特定的情境，通過標準化病人增強角色感的同時再通過情境案例設計不同年齡、性別、病種、社會背景、層次等的患者［13］，并設置障礙以加強學生面對患者的心理素質和信心［14-15］，從而提高學生應對能力，為學生順利進入臨床角色提供基礎，有利于縮短適應期。

隨著時代的發展，當今護理教育者的觀念和課堂教學模式在改變，課堂主體由教師變成學生，教師變成學習的輔助者，承擔的任務主要是引導和啟發學生。情境模擬試驗教學正是將課堂交給學生，提高學生理論聯系實際的能力，培養新一代護生的綜合能力，為臨床培養優秀的護理人才做出準備。