社會學習理論下校園欺凌旁觀者再侵害探究

陽科峰 孫明娟

摘要：校園欺凌中的學生主體主要由欺凌者、被欺凌者、旁觀者和阻止者組成，其中旁觀者的主要行為特征表現為漠視、默許甚至縱容；旁觀者在欺凌行為觀察、道德認知與情感混亂和扭曲、欺凌行為復現與強化三階段中通過道德合理化、榜樣學習、替代性強化等機制不斷扭曲自身的認知，甚至成為欺凌者。基于預防旁觀者再侵害機制的環境陶冶、反思性道德教育和欺凌行為反饋機制建設是預防校園欺凌傳播的重要路徑。

關鍵詞：校園欺凌；社會學習理論；旁觀者再侵害；

近年來，全國各地校園欺凌現象層出不窮。2017年12月，《加強中小學生欺凌綜合治理方案》（以下簡稱《治理方案》）由教育部、中央綜治辦、最高人民法院、最高人民檢察院等十一部門聯合頒布，其明確了學生欺凌的界定、提出了具體的預防措施并厘清了職責分工，號召形成社會的合力。其中心理學對于校園欺凌的分析主要側重在對于校園欺凌中欺凌者和被欺凌者的分析上，對于旁觀者的關注較少；對于旁觀者的研究視角也主要集中在旁觀者作為欺凌行為的縱容者的分析視角上，而較少關注欺凌行為中旁觀者作為欺凌行為的直接觀察對象，其通過對于欺凌行為所得到的觀察學習和替代性強化，從而將攻擊行為內化，成為下次欺凌行為的潛在欺凌者。而從源頭上減少或阻斷旁觀者在校園欺凌中的學習，是預防和阻止校園欺凌行為再擴大的關鍵因素。

一、 校園欺凌行為的定義和主體界定

《治理方案》里將中小學生欺凌界定為發生在校園（包括中小學和中等職業學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害的事件。實質上，校園欺凌的行為和危害表現在多方面。校園欺凌行為既包括直接的肉體攻擊行為，又包括非直接的語言等侵擾行為和新出現的網絡欺凌行為；同時對于被欺凌者的傷害也表現在身體、財產和精神等多方面，尤其被欺凌者心理上形成對欺凌者的恐懼、害怕，對學校環境的緊張、畏懼甚至逃避以及進而產生的自我認同感低下等。

欺凌行為主要發生在學校，學校主要由學校管理者、其他從業人員、教育活動開展的教師、班級管理人員以及學生組成，其共同形成了一個微型社會結構。進一步按照欺凌行為的特征進行劃分，校園欺凌所涉及的學生可分為欺凌者、被受欺凌者、阻止者和旁觀者。欺凌者往往在學生群體中，力量和社會地位相對較高，其是欺凌行為的發起者、引導者和控制者；被欺凌者一般由于身體或者心理上的某方面不完善或者一些特殊的行為特征而成為校園被欺凌的對象；阻止者則是出于對于被欺凌者的同情或者自身的道德感而在語言或者行為上反對欺凌行為的學生；而旁觀者則是對于校園欺凌行為持漠視態度或者因膽小而不敢對欺凌行為進行阻止的學生群體。

二、 校園欺凌中旁觀者再侵害機制形成過程

（一）欺凌行為觀察階段

在一個班級結構或學校環境等微型社會結構中第一次欺凌行為發生時，旁觀者對于欺凌行為的觀察隨之開始。與學校正常組織的教學、課外等常規活動相比，欺凌活動具有較高的新異性，同時欺凌行為一般都具有較高的顯著性或較高的烈度，往往很快引起班級里大多數成員的關注。根據目的分類，攻擊行為可分為工具性攻擊行為和敵意性攻擊行為，大多數校園欺凌行為屬于工具性的攻擊行為，在對個別案例進行訪談時，曾經的校園欺凌者提及“欺負別人時的感覺特別爽”。這表明欺凌行為中欺凌主體感受到凌虐的快感，這種快感某種程度上獲得了社會的非正式認可，同時這種凌虐行為本身具有強烈的情感特性。這種情感特性由欺凌者編碼并在行為中發送，具有較其他情感特性低的行為有著更高的渲染力，從而為旁觀者所接受并解碼，受到其潛移默化的影響。

（二）道德認知與情感混亂和扭曲階段

在班杜拉的社會學習理論中，道德認知和道德行為通過道德主體的自我調節系統而實現。由于欺凌行為中往往缺乏具體的正確的評價和反饋，旁觀者容易陷入自身認知和實際行為矛盾之中，這種矛盾的張力往往使旁觀者自身的道德觀念和客觀環境陷入分離，且最終一般以自我調節系統的道德解約機制實現實然與應然的統一，最終造成旁觀者心理認知的扭曲。

具體來說，在欺凌行為發生時，出于已有的道德認知，旁觀者對欺凌者的行為和評價一般呈現否定態度，但是另一方面，對于自身保護和避免自己也遭受欺凌的心理導致旁觀者往往不敢挺身而出，成為欺凌行為的阻止者。這種認知與行為之間產生的偏離構成了一種獨特的心理機制。在這種心理機制的作用下，旁觀者往往容易陷入一個“自我不道德”的愧疚之中。又由于欺凌行為中本身所具有的刺激性和工具性價值，旁觀者對于自己成為欺凌者抱有一種“試一試”甚至期待的態度。在推力和拉力的共同作用下，為謀求自身認知和行為的統一，旁觀者往往通過道德混亂行為將欺凌行為中的不道德轉換為道德，這實質上是一種為自己的不道德行為進行自我辯解和自我救贖。事實上，如果個體能夠通過某種道德解約機制規避其道德后果，那么各種不道德的行為就可以不受內心譴責。

（三）欺凌行為復現與強化階段

班杜拉認為，人自身的行為、人自身的認知與其所遭遇的環境存在密不可分的關系而不是單向的環境決定個體的認知和行為，同時也不存在行為改變的決定性因素。旁觀者在道德混亂行為中將自身的不合理道德行為內化為認知的基礎上，當環境中的某些要素的密度達到一定的程度，旁觀者就很有可能產生情緒喚醒，將已經通過榜樣學習習得的行為特征表現出來，從而自身也成為欺凌者，導致欺凌行為的主體和范圍的擴大化和程度的加劇。

旁觀者強化自身的漠視行為甚至欺凌行為的主要途徑有兩種，其一是自我強化，另一種方式是替代性強化。自我強化主要是指通過自我觀察和矯正來對外界的反饋信息進行解碼，從而實現對自己的欺凌行為的評價；替代性強化是指旁觀者通過對于其他欺凌者的行為所得到的結果進行評價，其行為的結果也會成為旁觀者在不知覺的情況下強化自身行為的一種影響因素。

三、 基于預防校園欺凌中旁觀者再侵害的改進策略

（一）加強以榜樣示范為基礎的環境陶冶

在校園欺凌行為之中，觀察學習和榜樣示范是旁觀者習得欺凌行為的重要路徑，要從根源上防治這種行為的產生，重點在于在校園欺凌環境中塑造積極向上、樂于助人的榜樣模型，從而達到班級和學校文化的主流是一種健康、積極和互幫互助的文化模式。而學校影響學生的主要課程包括正式課程和非正式課程。一方面，學校所開展的正式課程中所倡導的價值取向應當符合國家和社會倡導的規范，在學校場所中所進行的課堂教學活動應當成為正確價值和榜樣模型的引導。另外一方面，教師品質、學校管理等是影響學生行為重要的非正式課程。其首先要求教師作為課堂的控制者和引導者應表現出良好的品質和行為，并注意自己在課堂生活學習中給予學生的影響，發揮教師的榜樣示范作用；其次，在學校管理的具體實施之中，更多地體現人性化的因素，減少強制、不加解釋的干預手段，采取更多的協商模式，這也是影響學生身心健康發展的重要因素。

（二）推進反思性道德認知教育

道德認知是道德主體對現實道德關系、道德概念的不斷認同與批判、肯定與否定、進而形成的道德印象、道德思維和道德判斷等觀念體系。道德認知是道德品質形成的基礎，是個體作出正確道德行為的先決條件。預防校園欺凌事件，首先應當倡導開展以學校為主辦單位，教師為責任主體、以校園和班級為主陣地、面向全體學生的反思性道德認知教育。一方面，反思性道德認知教育意在從理論層面強調使學生明確自身在校園欺凌中的行為的正確與否，要求各個角色扮演者在教師的引導之下對于自己行為是否符合正確的道德規范進行自我評價。另一方面，應當強調反思性道德認知教育的生活化和實踐化，也就是通過學校社會生活之中進行道德認知的教育，在生活化的場景和社會道德資源的結合形式下的道德認知教育模式更容易提高學生的移情和操作能力。

（三）建成以教師為主體的欺凌行為反饋機制

欺凌行為中欺凌者所得到的學生、教師、家長的反饋是下次欺凌行為是否發生的關鍵，對欺凌者來說，沒有明確的制止和懲罰會減輕欺凌者的道德負罪感，難以激活他的自我調節系統，實質上允許了下次行為的發生；對旁觀者來說，欺凌行為沒有得到反饋實質上形成了替代性的學習和強化。要做到防止欺凌行為的再發生，就要做到從教師、家長和學生三重反饋機制，在欺凌行為發生后，家長和學生應當分別承擔覺知和通告的角色，家長要能靈敏地感受到孩子情緒狀態或身體情況的異常，及時向老師尋求處理而非息事寧人和同態復仇。作為受欺凌者和旁觀者則應樹立尋求幫助的理念，而最有力的幫助者就是教師。所以，教師不能漠視校園欺凌行為，將其理解為學生間的正常打鬧，而是要時刻警惕，樹立起敏感的意識系統，對欺凌行為作出積極正確的應對，根據其性質及程度對其做出恰切的處理。

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