“讀”之真意

莫熙朝

摘 要：“淺教深悟”是一種全新的教學方法，本文以語文課文《祝福》為例，對“淺教深悟”的教學思路進行了分析探索。

關鍵詞：《祝福》 淺教深悟 教學思路

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2018）11-0093-02

省名師工作室主持人肖夢華老師安排筆者運用“淺教深

悟”的方法講授一節示范課，選擇了魯迅先生的《祝福》。說實話，剛開始對“淺教深悟”這種教法的概念理解還不夠透徹：什么是“淺”？什么又是“深”？“淺”與“深”之間界限并不分明，會不會把課堂教成“淺教淺悟”甚至“深教淺悟”。反復琢磨，前后四易其稿，逐漸探索出一條“淺教深悟”的教學思路。

1 “淺教深悟”的概念

“淺教”就是淺層次教學，指的是教材中顯性的、表層的、學生容易感知的課堂教學。教學內容是“教字，教詞，教句，教篇章，教我們能感受到的也應該要感受到的思想”。但是不少教師認為淺層教學一看便知，一教即會，引不起學生的興趣，點不燃學生的熱情，啟發不了學生思考。“這樣的語文課如同沒有澆水的鮮花，干巴巴的，絕對是無效的。”筆者認為這樣理解“淺教”有失偏頗：

1.1 “淺教”不一定已懂易懂

如古詩詞的朗誦，由于缺乏相關韻律知識，學生往往讀不準節奏，“能讀”并不代表“會誦”，“會誦”也不一定能“誦好”。相反學生在“讀”和“說”這些“淺層”的、必備的能力方面顯得捉襟見肘。

1.2 “淺教”不一定無趣無味

近年火熱的“中國詩詞大會”、“中華好詩詞”、“中國成語大會”、“中國漢字聽寫大會”等文化節目，在傳播優良中華傳統文化的同時，一再告訴我們：會讀、會寫、會背是多驕傲的事，是多精彩的事。教師指導學生把課文讀好，讀出情感，讀出味道，將簡單的事做到極致，也能收獲一道美麗的風景。

1.3 “淺教”是遵循教學規律

俗話說萬丈高樓平地起，教學由淺到深才能理解文本的精髓。如文言文的學習，由于古代漢語與現代漢語差異較大，領悟文章的中心思想就必須從解讀文言詞語開始，從翻譯文句開始。如肖夢華老師講授《王何必曰利》（人教版《高中語文先秦諸子選讀》）就體現了這種“淺教”的魅力。他指導學生對“叟，不遠千里而來，亦將有以利吾國乎”一句“叟”、“亦”、“利”三個詞反復品讀：“叟”古代對老人的尊稱，梁惠王對遠道而來的孟子禮待有加，恭恭敬敬地施禮作揖，延為上座，一聲“叟”道出了梁惠王的求賢若渴；“利”不是治國安邦之道，而是富國強兵、稱霸天下之法；“亦”即“也”，梁惠王求賢若渴，但對紛紛而來的賢才只限于問“利”，所以說“亦”。學生在肖老師的指引下，對這三個詞“如琢如磨”，自覺地穿越了時空界限，準確把握住兩千多年前那位魏國霸主的形象：群雄爭霸他放棄王道之學，只希望迅速富國強兵，與其他諸侯一較高下，雖求賢如渴卻顯急功近利。

理解文本中人物的思想感情，文本的創作意圖、價值取向乃至傳承中華優良文化等“深層”知識，是學習這篇文章的“終極”目標。但是人的認知往往是從感性到理性，由形象到抽象，“水到渠乃成”，因此教學也需要由淺入深，層序漸進，否則我們又與《王何必曰利》中的梁惠王何異？

“深”指是深層的知識，但是“深悟”不是“深教”。“深教”是教師通過“細致深入的預設”（劉建始《淺教和深教·淺學和深學·淺讀和深讀》），人為地引導學生達到既定目標的啟發式教學。但這種方法仍是以教師為中心，教材為中心，學生仍處于被動學習的狀態，因此這種教學也被稱為“陷阱”式教學，很難培養學生主動的學習精神。

“深悟”是一種厚積薄發，水到渠成，從內而生的教學。學生在對“淺層”知識反復學習基礎上，產生的一種豁然開朗：反復琢磨詞語含義，繼而讀懂文本的思想；仔細玩味句子技巧，繼而領略文章的藝術。內容上掃清障礙，融匯貫通；思想上超越自我，恍然大悟。所以“淺教深悟”中的“淺”與“深”是一種邏輯更是一種規律，沒有“淺”的鋪墊就沒有“深”的升華，環環相扣。

2 “淺教深悟”案例展示

執教《祝福》，“深悟”的目標當然是小說中祥林嫂、魯四爺、“我”等人物形象，小說表現手法以及反封建制度、封建禮教的思想。但是如何“淺教”呢？

2.1 第一次備課：以演為“淺”，本末倒置

2.1.1 問題設置

（1）分角色表演祥林嫂與“我”關于“究竟有沒有魂靈”的對話，分析兩人的性格形象。

（2）祥林嫂婆婆派人將祥林嫂強搶后，魯四爺的言行集中體現其性格形象，分角色表演魯四爺與其他人的對話。

2.1.2 課堂效果

學生沒有理解小說人物話語的豐富內涵，因此語言表達平淡，沒有抑揚頓挫，沒有感情投入，根本沒有表現出人物個性。加之學生舞臺表演能力不足，倉促上陣，完全背離了小說人物形象的特點。

2.1.3 教學反思

這次“淺教”的教學構想是徹底失敗的，失敗的主要原因是我將“淺教”理解為“形象”，想通過形象再現來引起學生的共鳴，從而理解小說的人物。但是我忽略了一個重要的環節：學生要準確的表現人物形象，不是應該先要學習文本，通過人物的動作、語言、神態等人物描寫，理解人物形象，之后才能將人物表演出來嗎？像我這樣“先演后教”豈不是本末倒置，背離規律了？

2.2 第二次備課：遍地開花，“深淺”不分

2.2.1 問題設置

小說中出現了哪些人物？作者表現這些人物采用了什么方法？請概括這些人物形象特點。并完成《<祝福>次要人物分析表》。

2.2.2 課堂效果

《祝福》的篇幅比較長，人物比較多，表現手法豐富，特別是表現主人公祥林嫂的手法，有描寫手法，包括正面（動作、語言、神態、肖像）和側面，白描和細節描寫；有對比，作者對祥林嫂前后進行了三次細致的肖像描寫；有修辭，如比喻：“受了炮烙似的縮手”、“有如白天出穴游行的小鼠”。學生有些誤解概念，將白描當成細節描寫；有些張冠李戴，描寫柳媽的記在祥林嫂的名下；有些無的放矢，畫得書本亂七八糟。更為重要的是由于分析的人物不集中，層次不清晰，學生不斷地在不同人物、不同教學目標（詞句含義、形象分析、手法鑒賞）之間轉換，無所適從。

2.2.3 教學反思

這次備課我仍然沒有界定好教學“淺”與“深”的內容，認為表現人物語言、動作、神態、肖像的詞句含義是“淺”，形象概括、表現手法、小說主題是“深”。但由于《祝福》的人物較多，學生不斷地在“解釋詞句含義，概括形象，鑒賞手法”轉換，課堂顯得支離破碎，匆匆忙忙。但如果這節課只解釋詞句，不推進到形象分析和文章主旨，那就不是“淺教”，而是“膚淺”。于是我及時調整了目標，將人物形象分析的內容分為兩個課時，一課時分析祥林嫂的形象，一課時分析小說次要人物的形象。但是仍感覺到“淺”的鋪墊不夠，學生“悟”不出“深”的主旨。

2.3 第三次備課：“淺教”不淺，落得個“深教淺悟”

小說人物眾多，在一個課時里沒有辦法每個人物都分析透徹，意識到這個問題后，我將目標鎖定在分析“魯四爺”和“我”這兩個次要人物。

2.3.1 問題設置

（1）祥林嫂婆婆派人將祥林嫂強搶后，魯四爺的言行集中體現其性格形象。朗讀語段，思考小說對魯四爺的表現能否改為以下方式：

①將魯四爺與四嬸的話語角色互換（如下文），效果有什么不同？

“可惡！然而……”四嬸（原文四叔）說。午飯之后，衛老婆子又來了。“可惡！”四嬸（原文四叔）說。

“你是什么意思？虧你還會再來見我們。”四叔（原文四嬸）一見面就憤憤的說，“你自己薦她來，又合伙劫她去，鬧得沸反盈天的，大家看了成個什么樣子？你拿我們家里開玩笑么？”

②刪去其中“可惡！”后面的“然而……”（如下文）效果有什么不同？

“可惡！”四叔說。

午飯之后，衛老婆子又來了。

“可惡！”四叔說。

（2）小說中的“我”也是造成祥林嫂悲劇命運的關鍵人物之一，“我”與祥林嫂關于“究竟有沒有魂靈”的對話集中體現其性格形象。朗讀語段，思考下列問題：

①“說不清”能否改為“不知道”？對祥林嫂“有沒有魂靈”的疑問，我為什么說不清？

②小組交流：為了挽救祥林嫂，換作你，你會如何回答“究竟有沒有魂靈”這個問題。小組推薦一位同學替“我”回答祥林嫂的問題。

2.3.2 課堂效果

這次我將概括小說情節和分析祥林嫂形象安排在第一課時，“魯四爺”和“我”兩個人物形象分析安排在第二課時，內容相對集中。對“淺教”的界定為人物個性化語言。特別是“魯四爺”的語言，話語不多卻句句精彩，很有鑒賞的意義。然而結果仍然大失所望，由于學生不了解《祝福》創作的背景，不理解當時社會的制度文化，也就無法理解人物言行表現的原因。

如，為什么四叔不會像四嬸那樣說話，學生勉強答出四叔不可能像婦女那樣啰啰嗦嗦、婆婆媽媽，但原因學生就答不出來。學生不懂得這種說話的方式叫“權威”！接下來一個個問題學生都冷著臉，面面相覷。我心里告訴自己，這次嘗試又失敗了。

2.3.3 教學反思

“淺教”不一定就是對詞句的解讀。“淺”固然離不開朗讀，“教字，教詞，教句”，但更重要的是要因地制宜，因材施教，根據學生的實際選擇易理解、易掌握的“淺”知識。像《祝福》中“魯四爺”、“我”的個性化語言教學雖說有理解詞句含義的“淺層”知識，但也還涉及到時代背景，傳統文化和個性心理等因素，需要學生具備深厚的文化積累、較強的語言理解能力乃至一定的思想沉淀。因此這次“淺教”實際不淺，結果是“深教”“淺悟”。

2.4 第四次備課：淺教真讀，讀出語文滋味

這次備課我仍把小說人物的個性化語言鑒賞定為教學目標，以朗讀人物之間的對話為“淺教”，決心要把語言讀出味道，把人物讀出個性，把人物的思想感情讀出來。

2.4.1 課堂設置

師：小說中的“我”也是造成祥林嫂悲劇命運的關鍵人物之一，“我”與祥林嫂關于“究竟有沒有魂靈”的對話集中體現其性格形象。現在我們請兩位同學朗讀“我”與祥林嫂的對話內容。從第5自然段至15自然段。（學生分角色朗讀）

2.4.2 課堂效果

這節課以“讀”為課堂主要教學活動。學生在讀中悟，悟后再讀，所有的教學環節都是通過讀來達成的。學生積極參與，表現活躍，爭相模仿小說人物的對話。學生互相點評朗讀的效果，自然而然地概括了小說的人物形象。學生在分析人物形象的同時，也一次次觸碰到小說的主旨。

2.4.3 教學反思

這節課應該是最接近“淺教深悟”教學方法的一次嘗試。把“讀”作為“淺教”方式是非常合理的，因為無論文章詞句含義多豐富，手法如何巧妙，每一位學生都能讀。為了把文本“讀準”、“讀好”，學生如琢如磨，朗讀中質疑，質疑中提升，交流中碰撞，碰撞中再“大悟”。可以說這種教學形式基本體現了“淺教深悟”的思想。

3 結語

最后，我想用錢夢龍先生一段話說明這種“淺教”的意義：“‘讀是基礎，因為學生只有在‘讀的過程中才能更好地積累語料，形成語感，悟得語言規律，發展語言能力，同時又接受文本語言所蘊含的思想、情感、情趣、情操、價值觀的熏陶感染。‘讀是語文教學基礎的基礎，核心的核心，讀之功能，可謂大矣！”（錢夢龍《為“淺淺地教語文”喝彩》）

經歷這次公開課的反復琢磨，筆者對語文教學的“淺”與“深”有了更明確，更形象的理解，感受到這種“以讀促析，以讀促思，以讀貫始終，讀出形象，讀出精彩，讀出情味，讀出真意……”（張永娟《淺教之中有真意——試析肖培東老師的課堂教學藝術》）的教學方法的魅力，深深為這種“淺教深悟”的方法喝彩！

參考文獻：

[1] 肖培東.我就想淺淺地教語文·肖培東語文課例品讀[M].長江文藝出版社，2017.

[2] 張永娟.淺教之中有真意——試析肖培東老師的課堂教學藝術[D].