時代變遷下的教師專業發展要求探析

黃康容

摘要：教育改革與社會經濟文化環境和條件的變革緊密關聯，教師專業發展的要求也隨著社會需求的變化而更新。從農業文明時代的“經世之師”到工業文明時代的“技能之師”“知識之師”，教師專業發展要求都側重于對固有知識的傳遞和灌輸，教學行為規范而刻板。而到了“互聯網+”時代，多元思想的碰撞和學生的差異化發展呼喚教師的主體性和教學個性，教師在專業發展上追求成為“個性之師”。

關鍵詞：教師專業發展；教學個性；教師角色

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）09A-0032-04

教育的改革和發展要契合一個時代社會和經濟發展的需求，教師作為教學活動中的關鍵主體，其專業發展也要根據社會發展的指向不斷演進。社會的變遷必然要求教師素質與時俱進，從而引起教師角色的轉變，以教師個體為依托的教學個性也呈現出不同的特征和形式。教學個性不是教師天然具備的品質，也不是當前才出現的新現象。縱觀社會發展和教師專業發展的歷史長河，教學個性從無到有，又從有到被消磨，而今在“互聯網+”時代下重新煥發生機。

一、農業文明時期的“經世之師”

在傳統社會的發端，社會由零散的部落或群落構成，幾經沖突融合成統一的多民族國家。但當時社會的生產方式以個體的獨立農業勞作和家庭式的手工作坊為主，社會生產和社會生活融合程度低，社會成員之間的協作勞動也并不普遍。生產方式和勞動技藝的傳遞主要靠長輩或前輩的口耳相傳和勞動示范，個別化教育、“師徒制”成為比較典型的教育方式。

（一）農業文明的教育樣態

農業文明時期教育資源稀缺，教育是一種私人活動，是否接受教育由家庭的經濟地位和掌握決策權的家長決定，接受什么形式、什么內容的教育則由教書先生設計。由于社會生產效率的低下，個體勞動需求之外的知識并不被重視。傳統社會的通識教育或教化教育，傳播的主要是利于統治階級教化民眾的正統化思想和理論，旨在“化民成俗”。社會中的高級“教師”屬于政府官員，“文武不分”且“官師一體”。而社會上的一般教師，大部分是科舉中落榜的“小儒”，他們一邊讀書一邊教書——教書以謀生，讀書以備考，教書先生與弟子一起參加取仕考試的現象也時有發生。從一定程度上說，當時教師發展的前途是“仕途”，教師專業發展與如今基于教師自我成長的專業發展有著不同的內涵和目的。農業文明時期的教育理念是“學而優則仕”，通用教材是參加科舉考試的經典，以教師的傳遞灌輸和學生的背誦默寫為主要教學手段，科舉考取與否是對學生和教師最重要的評價指標。在八股寫作格式和經典參考內容之下，教學個性難有發揮的余地，教師的教學活動從內容到方法、到最后的考核完全被限制住了。

（二）對“經世之師”的敬仰

農業文明社會“尊師重道”的傳統、“以吏為師”的職業取向在一定程度上維護著“官員教師”的地位，“官師”代表著權威。在當時的國家選拔考試中，士子科考錄取會稱監考官員為“宗師”，自稱學生；而天子往往親自擔任最后一輪“殿試”的考官，通過考試的進士便是俗稱的“天子門生”[1]，天子是當時社會中最大的校長。但矛盾在于，“官師”地位很高，鄉野中的私塾教師卻仍只是“布衣”。傳統師道由為師之道、尊師之道和取師之道三部分組成，其中，“為師之道”便是針對教師而言的。“為師之道”要求教師“學富五車，才高八斗，天地在胸，禮習皆通，傳道授業，解惑濟難，手執戒尺或教鞭，言必有楚章，語必帶風骨”[2]。教師必須豐富自己的學識與修養、提高技能與素質，才能上升到“尊師重道”層面，學生才有“尊師”的理由和需求。雖有“天地君親師”的價值觀念取向，但教師群體依附于中央集權的官職體系，教師品卑俸薄，亦難以升遷，加上教師任用資格的不斷放寬，使一些“不知教養之法的庸鄙之人加入”[3]。在這樣的社會環境下，從國家統治的取向和社會認知的角度，教師群體要追求更高的品階和聲望，需要繼續向仕途進發，成為“經世之師”。

二、蒸汽工業時期的“技能之師”

工業技術力量和管理理論是工業文明的基礎和關鍵，科學技術和專業化分工促進了更為頻繁的社會互動，也增進了人與人之間的相互依賴，構建出協作的伙伴關系，促生了新的教育需求。

（一）蒸汽時代的教育樣態

蒸汽時代的基本特征是用機器生產代替了手工勞動，用規模化、標準化、流程化的連續性作業代替了個體獨立勞動。人與人之間的生產關系也就與農業文明時代相區別——個體不再或不完全需要獨自完成從播種到收割的整個生產過程，而以小組形式協同完成某一個產品的生產制作。蒸汽時代的工業化生產方式極大地促進了社會生產效率的提高。工業化生產下，每個勞動者都是一個生產環節的重要組成部分，一個勞動者的生產效率影響到整個組乃至整條生產線的產出效益，要求各個崗位的勞動者都必須掌握基本的技能技巧，專注于自身的工作環節和程序，并盡可能提高生產率，至少不延誤工時。

從農業文明步入工業化生產，教育逐漸遠離個別化教育，遠離完全的私人控制而成為一種社會公共事業。民族國家的社會建設和維系需要通過教育實現不同種族、不同語言的社會公眾的融合，社會生產和經濟發展需要通過教育促成勞動力市場的分割，促進生產小組的合作。蒸汽時代工業生產催生了對普及教育的需求。在此社會經濟條件下，教師要承擔起在教育中實現學生的社會化、職業化、專業化的責任，承擔起傳授和訓練學生技能的教學任務，推動實現勞動者與職業崗位的匹配。工業化生活需要大量的掌握基本生產知識和操作技能的勞動者，班級授課制的出現使得教師對規模化的學生進行統一化、操作性的培養訓練成為可能且提高了知識傳授的效率，對教師工作的要求也變得制度化、程序化、標準化，教師遵從于外在的社會規范和約束而非教育的本質，成為滿足社會需求的“執行者”[4]。

（二）對“技能之師”的渴求

這一時期的教師被定義為技能專家。班級授課制成為運用最廣泛的教學形式，教學的內容也由經典著作研讀轉向知識和技能技巧的傳播，教師依托班級可以同時向更多的學生傳授相同的經驗知識、科學知識和技能技巧。值得注意的是，蒸汽工業時期教師的主要責任是訓練和提升學生的工作技能，因而教師的教學活動只需將人類歷史上積累沉淀下來的知識和技能原原本本傳遞給學生，并不需要去創新工作技巧，重構工作流程。雇主看重的、工資制度考量的是勞動者的操作熟練程度，從而達到縮短勞動時間、增加經濟效益的目的，勞動者創新意識薄弱，創新并不能成為工作場所中的主流。在傳遞刻板、嚴謹而又有規律性的技能知識的時候，要求教師本身就是這一領域的熟練工、精通者，教師需要周而復始地講述和示范操作的規矩和流程，如此教師的教學又會有多少自我發展的空間，其答案昭然若揭。

在規整的流程和專業分工的共同影響下，教育越來越變成一種“工業化生產”，量化的教育管理模式盛行，教師和學生的主動性都在喪失。教師是教育領域的高級技工，教師教學越來越成為一種程序化、規范化、公共經驗基礎上的流水勞動，教育呈現出趨同化的征象。

三、電氣工業時期的“知識之師”

電氣工業時期與蒸汽工業時期是工業文明時代的兩個階段，電氣時代也以工業化為社會生產的重要標志，機械化的大生產依然在社會生產方式中占據主導地位，但是這一階段的工業生產更多地促進了科學與技術的緊密結合，更深地在生產方式中融合了知識尤其是創新性知識的力量。

（一）電氣時代的教育樣態

科學知識是對事物之間的相互關系及其規律性的高度概括，具有客觀中立的特點，科學知識的內化和應用需要抽象思維和邏輯思維，需要理性分析。從品行倫理知識到技能操作知識再到科學知識，教學內容和教學方式隨著時代的變遷和社會發展的要求不斷更新。一方面，基于科學知識的普遍客觀性，電氣時代社會發展階段的不完善和社會實踐條件、實驗設備設施的匱乏，對科學知識的驗證還較低級、較淺表化，從而科學知識被信奉為客觀的真理，教師角色依然充當知識的傳遞媒介。較之于蒸汽時代的技能操作性教育，電氣時代的教育內容更加系統完善，更加注重數理知識和藝術知識的結合，但傳授的還是以規范性知識為主。另一方面，科學知識不會自動生成產品和社會生產力，科學知識需要與技術的深度融合，對科學知識應用性的強調促進了科學知識的實際適用性驗證，這就需要培養學生實踐探索的能力。知識在沖突地帶往往有著更大的增值空間，在碰撞中才能生長出新的科學知識和技術。蒸汽時代強調經驗傳承，電氣時代強調創造發明。從而，教學活動就不能停留在固有知識的傳播和操作技能的示范，而是要啟發學生敢于突破常規，善于運用科學知識。

（二）對“知識之師”的信仰

在傳統的學校教育中，教師是學生的主要模仿對象。教師對科學知識的信仰和尊重，以及他們的探索精神，都會激發學生對科學世界的好奇心。電氣時代的許多重大發現，都是在師生對科學的合作探索中生發的，如意大利波洛尼亞大學的醫學和解剖學教授伽伐尼和他的兩個助手在解剖青蛙的實驗中發現了電流的現象。雖然仍有較大局限，但不可否認，教師的個人品行和言行舉止會對學生的個性養成產生深遠影響。

電氣時代，創新創造和科學知識的運用更深刻地融合進人們的日常生活，對學生的職業規劃不再僅僅停留在操作平臺，而要探索“將工人從操作臺中解放出來”的新型工具。這要求教師要從泯滅個性的和經驗性的教學中成長起來，崇尚科學知識，探索科學世界，不僅是向學生解釋已有的科學，更要形成個體的教育智慧，能夠帶領或鼓勵學生發現未知科學的魅力。

四、“互聯網+”時期的“個性之師”

葉圣陶曾言，教育是“農業”而非“工業”。農業勞作尚且需要根據作物的不同特點調試土壤、水溫等種植條件，教育這一旨在培養社會未來建設者的工作更不應呈現出千篇一律的景象。首先，受教育者成長于不同的家庭環境，社會資源的獲取途徑和可接近性存在著差異；其次，作為教育者的教師，其經歷背景、對教育內容的理解、對社會現象和社會問題的感知也不盡相同。學習者的普遍差異需要教師差異化的指導和教學，而教師自身也應該通過教學實踐形成自己的教學個性，優化對學生個性成長和發展的影響。

（一）“互聯網+”時代的教育樣態

傳統教育受制于經濟社會發展和管理水平，要求教師推行規范化、統一化、灌輸式的教育模式，但在“互聯網+”時代，多元價值解構著對傳統知識執念的信仰，社會大環境下人們對知識的性質和功能也產生了新的認知，個性化、差異化取代同質化而成為教育界的共識和推崇，若仍以傳統教育模式進行教學，必然與教育的本質相違背，也與社會要求不相吻合。

“傳統教育基本上是灌輸式教育，它有三個基本特征，也是其重要的弊端：一是嚴重的‘教師中心主義；二是教學中嚴重的‘表演意識；三是它大力培養‘尖子生，把其余的學生當作‘處理品，而判別‘尖子的主要標準是對知識的掌握。”[5]“互聯網+”時代，人們獲取信息的渠道廣泛而多元，與農業文明和工業文明時代相比，教師難以“保住”唯一信息源的地位。手機、平板電腦等便攜式設備的使用拓寬了教育的場域，每一個移動終端都可以成為一個課堂，“學校教育”向著“泛在教育”轉變。同時在文化和價值多元并存的社會環境下，人們也更認同了“求同存異”的內涵，確立了“每一位學生都應該得到公平發展機會”的理念。教師的工作人文性和個性化意味更濃，要對每一位學生的學業和成長發展負責，要定制適應學生個體的學習規劃和培養方案，成為教學活動的組織者、設計者和協調者。

（二）對“個性之師”的呼喚

師資隊伍的質量對教育質量的影響不言而喻，對教師職業設置相應的資格標準和聘任制度確有其合理性。教師專業發展的標準不僅為教師的發展導航，還為教師隊伍和教師質量的管理提供衡量和評價指標。教師專業發展標準和要求刻畫出各級各類教師所應具備和需要培養的素質。從教師的知識構成而言，英國哲學家波蘭尼認為，人類有兩種知識，一種是可以用書面文字或地圖、數學公式等來表示的顯性知識，還有一種是不能通過語言、文字或其他符號進行邏輯的說明，不能以正規的形式傳遞，以及不能加以批判性地反思的緘默知識。隱性知識理論認為，緘默知識無形中內化人個體的價值判斷和行為取向，事實上支配著人的認識活動，“它為人們的認識活動提供了最終的解釋性框架以及知識信念”[6]。教師的教學個性從一定程度上說就是這樣一種緘默知識，因為教育教學活動有其鮮明的情境性和實踐性，需要教師從實踐中總結出的、非系統化的個體知識。

教學個性生成于教師長久的教育經歷和知識積累，提煉于教師豐富的教育教學實踐，教學個性因教師個體的差異而不同，很難用確定無疑的標準衡量和規范教師的教學個性。教師的教學個性是可以進行批判性反思的，教學個性也需要在教師的實踐和反思中不斷凸顯其獨特性和影響力。

在“互聯網+”時代，相比于農業時代的應考指導和工業時代前期的高級技工，教師專業發展真正具備了“培育人”這一功能，也真正具有了發揚教學個性的場域。社會生活的多樣化知識和豐富化感受，要求“教師首先要成為‘自己，以‘人的方式存在于生活與教育場域，明晰個人與教師職業之間的內在聯系，避免教師職業化的過度要求遮蔽教師個體生命存在的尊嚴”[7]。“互聯網+”的教育教學環境和社會期待也給教師提供了發現和挑戰的勇氣和機會。這一時期，教師管理中的教師資格制度、教師聘任制度和教師評價制度等更為健全和完善，也發布了教師專業發展的新的標準。在這樣一種氛圍下，教師更能以自身學識為基礎，以對學生的了解程度為條件，自主安排教育教學實踐，強化自身的教學個性。

教育是高度“人性化”的活動，教學是師生互動的行為。信息時代的社會發展要求教師養成鮮明的教學個性，并率先垂范，帶領學生進行個性化學習探索，滿足學生差異化的學習要求。歷經了刻畫經典、技能示范到科學知識復寫的漫漫“工廠化”道路，在信息化時代，特別是隨著人工智能的出現，教育又回歸到面向“人”的思考與探索，呼喚教師能以真性情帶領學生領悟教育的真正魅力。

參考文獻：

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[4]曲鐵華，商應麗.核心素養視域下教師專業發展的創生[J].現代教育管理，2018（05）：74-79.

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[6]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：59-62.

責任編輯：丁偉紅