基于CBI理念的高職英語教學實證研究

廉東昌

【摘 要】為了研究CBI理念下高職英語的教學效果以及學生學習行為變化情況，課題組開展了相關教學實驗，并進行了相關調查，針對學生英語水平、學習焦慮感以及學習動機做了量化研究，對課堂教學、學生學習行為變化等進行了質化分析，結果顯示基于CBI理念的高職英語教學能夠促進教學效果、改進學生學習行為。

【關鍵詞】CBI理念；高職英語；教學實驗

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）21-0055-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.21.026

【Abstract】To explore the teaching effectiveness of Higher Vocational English based on CBI and the changes of students learning behaviors， the research group carried out relevant teaching experiments and surveys，conducted a quantitative research on students English level，learning motivation and learning anxiety，and a qualitative research on the classroom teaching and students learning behaviors.The results showed that both the teaching effectiveness of Higher Vocational English based on CBI and the students learning behaviors were improved.

【Key words】CBI Theory；Higher Vocational English；Teaching experiment

0 引言

隨著我國高等職業教育的日益發展，高職英語教育得到了迅速發展。2009年，《高等職業教育英語課程教學要求》正式頒布，明確提出高職英語教學目標就是要培養學生在職場環境下正確運用英語的基本能力，此外也指出學校可以根據專業特點，基于學生的職業需求，設定不同的教學要求。

在教育部頒布此教學要求之前，外語（二語）教學法的研究已經是我國教育界的研究熱點，其中的內容依托教學理念（CBI）是其中的一個研究重點[1]，并已形成了大量的研究成果，但以實證的方式分析CBI理念下高職英語課程開發及其教學應用的還很少。在這樣的研究現狀下，筆者開展了CBI理念下高職英語教學實驗研究，對學生的英語水平及英語學習動機、學習焦慮感進行量化和質化研究，以考察CBI理念對高職英語教學的適用性，為CBI理念下高職英語校本課程開發和教學實施提供理論支持和實證依據。

1 CBI理念下高職英語課程開發

筆者所在的學校是淮安信息職業技術學院（以下用H學院作為簡稱），是江蘇省一所示范性高職院校。學校近年來積極推進英語課程教學改革，積極實施分層教學，注重提升學生英語應用能力。正是在這樣的背景下，H學院基于CBI理念、以Nation提出的語言課程設計模型進行了高職英語課程體系的設計[2]，最終形成了基于通用英語加行業英語為主的必修模塊以及職場英語訓練、跨文化交際訓練等組成的選修模塊組合而成的高職英語課程體系。

2 CBI理念下高職英語課程教學實驗

2.1 研究設計

在開發設計了基于CBI理念的高職英語課程體系后，課題組開展了相關教學實驗，研究設計如下：

2.1.1 研究問題

（1）基于CBI理念的高職英語是否更有利于培養學生的英語應用能力，特別是職場環境下的聽說交際能力；

（2）基于CBI理念的高職英語教學能否改善學生學習動機和學習焦慮水平。

2.1.2 研究對象

研究對象為H學院的2016級4個班級共152名學生，其中2個班級70名學生作為實驗組，另外2個班級82名學生作為控制組。這4個班級學生均為江蘇省內普通高中畢業生，在教學實驗前已經有了半年的高職英語學習經歷，他們都是英語B層學生，英語成績都在50-60分數段之間，學生的課堂表現、作業完成、期末考試、個人學習檔案等情況均反映出絕大部分的學生在學習主動性、學習動機等方面不具有顯著性差異，由此可見，在教學實驗前，實驗組和控制組基本同質。

2.1.3 測量工具

本研究測量工具主要包括下面3種：

（1）為了測試學生英語水平，課題組采用《英語應用能力B級考試卷》對學生進行測試，英語應用能力B級考試是目前衡量高職院校學生英語水平的重要考試，信度和效度較高。實驗前測采用了2012年6月份英語B級考試真題，實驗后測采用了2013年6月份英語B級真題（經過調查參加教學實驗的4個班級均未使用過這2套試卷。

（2）為了了解學生的學習動機和焦慮水平，依據Gardner（2001）的動機水平量表設計了英語學習動機量表[3]，包括英語學習動機強度方面的問題10個，學習愿望方面的問題15題，各小題的滿分為3分。此外，也采用了Horwitz， et al在1986年設計的課堂焦慮感量表[4]，按照李克特五點式量表計算，內容涉及到了測試焦慮、懼怕負面評價和交際恐懼等3個方面，共有20個問題[5]。

（3）為了從質化研究的角度了解師生教學行為情況，采用了“柯克帕特里克效果評估四層次模型”[6]，分析從師生訪談、聽課、課堂觀察等獲取的有關信息，從四個層面（反映層、學習層、行為層和結果層）考察教師教學行為以及學生學習行為的變化。

2.1.4 實驗方法

在確定了測量工具后，課題組開展了高職英語教學試驗，共有4個平行班級參加，試驗期限為1學期，4個班級由2位教師任教，每一位教師承擔2個班的教學任務，2個班級中一個為實驗班而另一個為控制班，這些班級的高職英語課程的教學目的、教學課時、主干教材等均相同，但實驗班的主干教材在CBI教學理念指導下進行了二次開發，并配套了課題組開發的情景會話教程作為補充。

2.2 實驗過程

本教學實驗的主要過程包括：實驗前測、教學實驗以及實驗后測等環節。

2.2.1 實驗前測

在開學第一周安排了實驗前測，為確保測試的效度，考試組織完全按照國家級考試的要求進行，每個考場考生人數不超過30名，配備2名監考人員，并將學生手機全部統一保管，4個班級的學生全部打散在不同的考場中，考試閱卷嚴格按照評分標準并進行了流水閱卷。

2.2.2 教學實驗

教學實驗安排在2017年春季學期，從第2周教學周開始到第16周結束，共15個教學周，實驗組和控制組的教學內容均分為3大模塊，分別為跨文化交際模塊、語言應用模塊和職業綜合模塊，3個模塊的課時分別為36課時、8課時、16課時，總課時為60。

實驗組參照 Stoller提出的CBI教學6T法設計具體的教學內容，按照themes（主題）、texts（課文）、topics （話題）、threads（線索）、tasks（任務）、transitions（過渡）設計教案、組織教學實施[7]。通過針對基于內容的主題的探討，采用一定的線索將有關話題有機聯通，然后以任務為驅動，借助一定的過渡手段達到話題自然轉換的效果[8]。

控制組教學活動則按照常規教學方法開展，不對教材內容作系統性整合與優化，特別要說明的是，盡管采用常規教學方法，但也不因為是教學實驗的控制組而刻意采用過時的教學方法，而是積極采用先進合理的教學方法，注重課堂互動，使用先進的教學手段。

在教學實驗期間，研究人員對4個班級的課堂教學進行了為期2周的觀察，觀察結束后，研究人員從實驗班中選取了8名學生進行了訪談，對任課教師也進行了訪談。為了獲得詳盡可靠的數據，訪談時給予了受訪師生充足的考慮時間，并明確了訪談內容的保密和訪談結果不與課程考核、教師考核掛鉤，從而打消了受訪師生的顧慮。

2.2.3 實驗后測

實驗后測的實施安排在教學實驗之后，其組織方式基本與實驗前測相同，參加測試的共有70名實驗組學生和81名控制組學生（控制組1名學生請假缺席考試）。

2.3 結果統計

2.3.1 學生英語水平測試結果統計分析

從前測的結果看，實驗組2個班級的考試通過率為59.2%、60.7%，2個班級的平均分為 57.3、58.1。控制組的測試結果中，平均分一項兩個班分別為58.2、58.8，通過率為60.6%、61.4%。數據顯示這兩個組別在平均分及通過率方面確實具有一定的差別，但是相差的幅度較小，由此可見，教學實驗前兩個組的英語水平差異較小，符合開展教學實驗所需的必要條件（見表1）。

后測結果顯示實驗組2個班平均分為65.2和64.8，考試通過率為68.0%、67.1%，控制組2個班級的平均分為63.3和63.1，通過率為65.6%和64.3%。

從前測、后測的成績變化情況可以看出實驗組和控制組4個班級的均分及通過率都有提高，從效果看，實驗組提高更為顯著。

2.3.2 學習動機和焦慮水平統計分析

從學習動機和焦慮水平量表統計的情況看，在教學實驗前、實驗中和實驗后，兩個組別英語學習動機水平全部得到提高，而從學習愿望分析，實驗組顯然高于控制組（t=1.990，p<.05）。從實驗結束后的最終結果看，實驗組學生在英語學習動機水平以及英語學習愿望方面均高于控制組（t值分別為2.312，p<.05和2.422，p<.05）（詳見表2）。

從表3看出，實驗組和控制組在實驗中期的交際恐懼感方面差異顯著（t=2.741，p<.01），但在測試焦慮、懼怕負面評價及總體焦慮感方面差異不顯著。在實驗結束時，實驗組的英語學習焦慮感低于控制組（t=2.594，p<.05），言語交際自信心更強（t=2.832，P<.01） （見表3）。

2.3.3 訪談及課堂觀察結果分析

按照“柯氏評估模型”對聽課、課堂觀察和師生訪談的結果進行分析，結果如下：

從反應層看，實驗班的學生對基于CBI理念的高職英語教學普遍反映良好，他們的學習習慣與學習方法在新的教學模式下有了較大的變化，并且提升了英語學習興趣。但一部分學生的學習壓力變大，特別是一些英語水平較低的學生在參與話題討論、互動等方面需要更多的幫助。

從學習層看，盡管2個組別的英語應用能力后測成績比前測成績都有提高，但實驗組的提高幅度顯著高于控制組，所以能夠得出基于CBI理念的高職英語教學對于提高學生的英語成績有積極的促進作用。

從行為層看，無論是教師的課堂教學還是學生的學習習慣等都出現了較為明顯的變化，學生的學習主動性有了較大提高，學生喜歡基于內容的教學模式，他們的學習積極性與主動性得到很大的提高，師生之間的互動交流也更多。

從結果層看，基于CBI理念的高職英語教學實驗效果顯著，能夠起到很好的示范作用。

3 結語

內容依托教學的理念實現了內容與語言訓練的有機融合，這種教學模式不再以語言技能作為主要教學目標，而是把語言學習與學科內容的學習融合起來，更加符合自然語言的習得規律[9]。CBI理念對于改善學生英語學習動機、降低學習焦慮感有積極的作用，同時教學實踐也證明了基于CBI理念的高職英語教學的有效性，說明了這種教學理念對我國現階段的高職英語教學是適用的、可以大力推廣的。

【參考文獻】

[1]常俊躍.英語專業基礎階段內容依托教學問題的實證研究[J].外語與外語教學，2008， （5）：37-40.

[2]馮瑗.2000年以來高校CBI理念研究綜述與思考—基于國內主要外語類期刊論文的分析[J].中國外語研究，2016，（2）：27-37.

[3]Gardner，R.C.Integrative motivation and second language acquisition[C].Z. Dornyei & R. Schmidt.Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu： University of Hawaii，Second Language Teaching & Curriculum Center，2001：1-19.

[4]Horwitz，E.K.，M.B.Horwitz & J.Cope.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal，1986（2）：125-132.

[5]袁平華.依托學科內容的大學英語教學對學生學習動機及焦慮感的影響[J].解放軍外國語學院學報，2012（5）：41-45，127.

[6]王凱.Kirkpatrick評估模型的案例分析及應用策略研究[D].上海：上海外國語大學，2012.

[7]張效珍.CBI教學理念指導下高校雙語課程設計的策略[J].廣東外語外貿大學學報，2010，（4）：90-94.

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[9]袁平華、俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究[J].外語教學與研究（外國語文雙月刊）， 2008，（1）：59-64.