任務驅(qū)動：把學習空間打造成知識的研發(fā)中心

/嚴育洪

任務驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的教學法。任務驅(qū)動式學習是指學生在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務，并從中發(fā)展認知能力和問題處理能力。

我們一般認為，要改變學生的狀態(tài)，就必須改變教師的姿態(tài)。然而，教師的“退后”甚至“退休”極易使教學從傳統(tǒng)的“看不見”學生走向“看不見”教師的另一極端。我們不妨換一種思路，把“改變教師的姿態(tài)”轉(zhuǎn)化成“改變學習的樣態(tài)”：教師不必一味“后退”，而不妨“借‘花（任務）’獻佛”——推出學生需要的任務，讓學生“看見”任務。

在任務驅(qū)動式學習中，學生感覺學習并非教師在驅(qū)動，而是任務在驅(qū)動，教師僅僅是“教練”，設(shè)計強勁的任務驅(qū)動學生學習，在學生“沒勁”時再行指導。蘇格拉底說：“教育是把我們的內(nèi)心勾引出來的工具與方法。”在此，任務就是把學生的內(nèi)心勾引出來的工具與方法，從而使他們產(chǎn)生學習的強勁驅(qū)動力。要使任務達到驅(qū)動學習強勁化的效果，教師設(shè)計的教學之路必須任重（任務具有挑戰(zhàn)性）而道遠（任務具有長效性）。很多時候，需要學生走出書本、走出教室甚至走出學科，在完成任務的過程中完成學習。從下圖1不難看出，學生在完成任務的過程中需要強勁的研發(fā)力（即研究能力和研創(chuàng)能力），下面就此作較為詳細的解讀。

圖1 任務驅(qū)動式學習流程圖

一、設(shè)計探究性任務，提高學生的研究能力

任務驅(qū)動式學習中的“研究”不是嚴格意義上的研究，它是指對某個真實問題或?qū)ｎ}進行探究，是基于項目或課題的深層次學習活動，重在創(chuàng)新學習和學習創(chuàng)新，重在發(fā)展高階認知和思維能力。當學生把學習當作“做研究”時，方法是否科學、路徑怎么選擇、思維能否得到啟迪等就成了他們完成研究任務的關(guān)鍵。

1.開發(fā)項目研究。

美國教育家克伯屈于1918年首次提出“項目”的概念，它既是一種實踐活動類課程又是一種研究性學習模式。項目方法意味著要為學生提供機會，讓學生專注于生活，全身心地投入讓人覺得滿足而值得從事的活動中。開展這類活動，意味著教師要引導并協(xié)助學生參與這些活動，讓學生收獲一切可能的益處。項目設(shè)計要直接指向知識應用的場景，引導學生理解真實世界的底層結(jié)構(gòu)。筆者借鑒美國自主學習研究者齊默曼的自主學習研究框架，建構(gòu)了基于項目研究的學習框架（如圖2）。其中，教師的任務設(shè)計主要解決“為什么學？”這一問題，讓學生產(chǎn)生學習的需要，進而產(chǎn)生學習動機。之后，教師就可以指導學生針對“如何學？”“何時學？”“學什么？”“在哪里學？”“與誰一起學？”等問題制訂學習計劃，進而為實現(xiàn)目標配置資源。

圖2 基于項目研究的學習框架

例如：舊版蘇教版教材六上《表面積的變化》一課就可以進行項目化設(shè)計，布置“怎樣包裝火柴盒最節(jié)省紙”的前置性研究任務（也就是把教材最后一道應用題前置），這是一個有用的實際問題。學生在完成這一研究任務的過程中，會自覺地進行數(shù)學研究，遵照從簡單到復雜、由特殊到一般的原則自主設(shè)計研究思路，自然而然地銜接到教材的原有編排。任務驅(qū)動式學習與傳統(tǒng)學習相比，表現(xiàn)出了兩種不同的教與學狀態(tài)：一種是教師在驅(qū)動學習；一種是任務在驅(qū)動學習，也就是把原來教材的編排順序“數(shù)學問題→數(shù)學探究→數(shù)學規(guī)律（知識目標）→生活應用”優(yōu)化為“生活應用（任務目標）→數(shù)學問題→數(shù)學探究→數(shù)學規(guī)律→生活應用（任務目標）”，讓學生感覺自始至終都在學“有用”的知識。這里，任務驅(qū)動的學習樣態(tài)也發(fā)生了改變，變成了一種以終為始、前后呼應的圓通式結(jié)構(gòu)。

項目研究還可以從教室內(nèi)走到教室外，例如：一位教師設(shè)計了“巧鋪老師家客廳地磚”這一項目研究任務，引導學生經(jīng)歷了如下學習過程：（1）參觀老師家客廳，進行實地測量；（2）確定“巧鋪地磚”的項目研究主題；（3）通過調(diào)查訪問了解地磚的規(guī)格和單價；（4）整理數(shù)據(jù)，實際設(shè)計操作；（5）討論交流；（6）書面總結(jié)，表述成果。

項目研究還可以從科內(nèi)走到科外，例如：教學蘇教版六上《樹葉中的比》一課，我們設(shè)計了“制作樹葉標牌”的項目研究任務，賦予知識以實際的用處。學生在課前收集、課中研究、課后掛牌的系列活動中，除了研究“樹葉中的比”，還研究了樹的年齡、適應氣候、藥用價值等其他學科的知識，這無疑在一定程度上體現(xiàn)了綜合實踐活動的綜合性。

2.開發(fā)課題研究。

除了“對外開放”，立足生活設(shè)計項目研究，還需要“對內(nèi)搞活”，基于數(shù)學本身設(shè)計課題研究。課題研究可以提升學生的認知深度，如“999+1000+1001+1002+1003……+1013=（ ）”這道題，我們就可以將其拓展成課題研究，引導學生從簡單的開始研究，可以從相鄰兩個數(shù)差為1聯(lián)想到差為其他的情況，然后從整數(shù)聯(lián)想到分數(shù)和小數(shù)的情況。教師還可以把學生的研究引向底層知識，與移多補少建立聯(lián)系（如下頁圖3），至此，學生便能真正理解n個連續(xù)等差數(shù)的和是中間數(shù)的n倍（n是單數(shù)）的規(guī)律的本質(zhì)。

圖3 單數(shù)個連續(xù)等差數(shù)求和思維導圖

如果把上圖3的示意圖想象成幾何圖，我們還可以從數(shù)拓展到形，與梯形的面積計算公式建立聯(lián)系，從而拓展到n是任意數(shù)的等差數(shù)列的一般情況；接著，由梯形的面積計算公式又可以拓展到圓環(huán)的面積計算公式；最后，還可以拓展到生活中“如何快速計算一堆鋼管的數(shù)量”這一問題。在如此層層鋪開、層層深入最終到達生活實際的課題研究中，學生收獲的不僅是數(shù)學技能，還有生活技能。

其實，課題研究與項目研究有著密切的聯(lián)系，上述課題研究，如果我們以終為始，從“如何快速計算一堆鋼管的數(shù)量”這一問題開始研究，它又可以成為項目研究。

二、設(shè)計創(chuàng)造性任務，提高學生的研創(chuàng)能力

美國課程學者小威廉姆·E·多爾認為：“學習應成為意義創(chuàng)造過程之中的探險。”荷蘭數(shù)學家弗賴登塔爾提出了“再創(chuàng)造”的數(shù)學教學思想。對于創(chuàng)造性任務，筆者有兩種解讀：一是用知識創(chuàng)造知識，也就是創(chuàng)造出“悟化成果”；二是用知識創(chuàng)造作品，也就是創(chuàng)造出物化成果。我國作家采銅提出：“我們要對自己的興趣進行升級，把對一件事的‘消費型興趣’升級為‘生產(chǎn)型興趣’。說得簡單一點，就是從輸入向輸出轉(zhuǎn)化。”任務驅(qū)動式學習倡導創(chuàng)造性學習，強調(diào)讓學生從接受式的輸入學習向創(chuàng)造式的輸出學習轉(zhuǎn)化，變“消費型”的學習方式為“生產(chǎn)型”的學習方式。

1.開展知識研創(chuàng)。

我們都希望學生成為學習的高手，而學生要成為學習的高手，就必須能夠創(chuàng)造性地學習，在他的認知地圖上，數(shù)學這門學科能被展開，嵌入整個知識網(wǎng)絡(luò)中，并能“學后創(chuàng)”——由“一個點”研創(chuàng)出“一個面”，進而研創(chuàng)出“一張網(wǎng)”。

華羅庚有一種讀書方法叫“猜讀”，即邊讀邊猜后面的內(nèi)容。任務驅(qū)動式學習中有一種任務叫“猜學”，即學生邊學邊猜接著會學什么、知識會怎樣發(fā)展、老師會怎樣教……英國數(shù)學家懷特海說：“只有當人類‘發(fā)明了發(fā)明的方法’之后，人類社會才能快速地發(fā)展。”同理，學生只有“學習了學習的方法”之后才能實現(xiàn)創(chuàng)造性學習。例如：蘇教版六下《圖形的放大與縮小》一課的例題是“把長方形按2∶1放大”，我們就此出發(fā)，引導學生“學后創(chuàng)”——

（1）教師在“2”上畫個圈：“是不是只能按2∶1 放大？”學生由此研創(chuàng)“按 3∶1、4∶1、5∶1……放大”；

（2）教師在“1”上畫個圈：“比的后項是不是只能是 1？”學生由此研創(chuàng)“按 3∶2、4∶3、5∶2、5∶3、5∶4……放大”；

（3）教師在“放大”上畫個圈：“是不是只能放大？”學生由此研創(chuàng)“按 1∶2、1∶3、2∶3、1∶4、3∶4……縮小”；

（4）教師在“長方形”上畫個圈：“是不是只有長方形才能放大與縮小？”學生由此研創(chuàng)其他平面圖形的放大與縮小。

除了一節(jié)課的新授和練習可以在學生的經(jīng)驗和知識的邏輯關(guān)系中研創(chuàng)出來，知識的研發(fā)成果還可以串聯(lián)幾節(jié)課的教學內(nèi)容。例如：由加、減、乘、除這些基本運算可以組合出加減、乘除、乘加、乘減、除加、除減等混合運算，學生可以按照這樣的“知識地圖”進行學習。

2.開展作品研創(chuàng)。

創(chuàng)造性任務不僅可以讓學生研創(chuàng)出知識的悟化成果，還可以讓學生研創(chuàng)出知識的物化成果。創(chuàng)造的作品可以是學具。例如：教學蘇教版二上《認識厘米》一課時，我們設(shè)計了“研制厘米尺”的創(chuàng)造性任務。創(chuàng)造的作品還可以是玩具。例如：教學蘇教版六上“長方體和正方體”單元時，我們設(shè)計了“做一只金魚缸”的創(chuàng)造性任務來串聯(lián)幾節(jié)課。甚至教學蘇教版六下“圓柱”單元時，也可以繼續(xù)延用“做一只金魚缸”這一創(chuàng)造性任務。

圖4 約翰·柯林斯發(fā)明的紙飛機折法

這樣可以玩一玩的創(chuàng)造性任務，哪怕其所包含的數(shù)學學科性知識不強，也值得一做。例如：學習了“米和厘米的認識”“克和千克的認識”“角的測量”“軸對稱圖形”“統(tǒng)計”等知識后，我們先組織學生自制紙飛機并試飛；然后，測量統(tǒng)計飛機的飛行距離、機身和機翼的長度，稱量飛機的質(zhì)量，探究紙飛機的最優(yōu)結(jié)構(gòu)；接著，教師介紹：“2012年，美國的約翰·柯林斯折成的紙飛機連續(xù)飛行了69.14米，創(chuàng)造了吉尼斯世界紀錄。”并引導學生用約翰·柯林斯發(fā)明的折法制作紙飛機（如圖4）。

總之，當學生具備了強勁的研發(fā)力，也就具備了經(jīng)濟學上所說的復利思維。復利思維的本質(zhì)就是：做事情A會導致結(jié)果B，結(jié)果B又會反過來加強事情A，不斷循環(huán)。愛因斯坦說：“復利是世界的第八大奇跡。”在任務驅(qū)動式學習中，研發(fā)活動中的復利思維同樣可以創(chuàng)造學習的奇跡和使知識復利，且目標感愈強烈，復利思維對學生學習的影響會越大。所謂知識復利，就是新知識不斷成為下一次思考素材的積累，從而讓知識不斷地快速迭代。如此，知識就會在原有基礎(chǔ)上越研越深、越創(chuàng)越多，學習也必將實現(xiàn)自主。