兒童項目閱讀模式的實踐探析*

/顧士偉

我們已經(jīng)進入了信息過載的時代，人們越來越需要從多文本閱讀中找出答案。作為“網(wǎng)絡(luò)原住民”的當(dāng)下兒童，利用手機等移動終端進行閱讀已經(jīng)成為生活常態(tài)，快餐式閱讀習(xí)慣容易導(dǎo)致兒童淺閱讀、碎片化閱讀的傾向。顯然，應(yīng)對時代對于閱讀的高要求，改善當(dāng)下兒童閱讀現(xiàn)狀，特別是提高兒童對于多文本的理解、辨別、比較、整合能力，僅靠現(xiàn)行精講精讀的語文教學(xué)模式是很難實現(xiàn)的。開展兒童項目閱讀，指向?qū)W生閱讀能力的提升，為應(yīng)對信息過載時代的挑戰(zhàn)提供了一種新的視角。

一、兒童項目閱讀的意蘊闡釋

兒童項目閱讀作為常規(guī)語文閱讀課堂教學(xué)的必要補充，將學(xué)生課外閱讀組織化，從性質(zhì)上屬于項目式學(xué)習(xí)（PBL），強調(diào)圍繞問題展開，以兒童為中心，非教師主導(dǎo)下的閱讀行為。學(xué)生將“項目”當(dāng)做學(xué)習(xí)的任務(wù)，而閱讀是完成任務(wù)的探究性手段。這種課程模式著重培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力、批判性思維和推理整合能力。兒童項目閱讀的內(nèi)容屬于主題閱讀或群文閱讀，強調(diào)兒童閱讀數(shù)量的增加和效率的提高。其內(nèi)核是將兒童培養(yǎng)為獨立思考者和學(xué)習(xí)者。

（一）閱讀主體上，兒童項目閱讀重視學(xué)生的主動建構(gòu)

兒童是獨立閱讀者和思考者。兒童項目閱讀應(yīng)尊重學(xué)生作為個體閱讀的獨特見解和個性感悟，強調(diào)以適性的眼光看待兒童閱讀成長。其活動目的不在于項目最終的結(jié)果，而在于保護和激發(fā)兒童在閱讀不同文本過程中的思維活力。

兒童項目閱讀重視學(xué)生對文本的主動建構(gòu)，教師在活動中不提供項目的結(jié)果，甚至不完全提供閱讀的建議書單，其關(guān)注點不是項目內(nèi)容本身，而是學(xué)生閱讀的方式方法以及學(xué)生與多文本之間展開的對話與思考。

（二）閱讀方式上，兒童項目閱讀強調(diào)內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)

兒童項目閱讀是以問題為導(dǎo)向的閱讀。將閱讀行為放置于學(xué)生真實的生活情境中，以學(xué)生學(xué)習(xí)、生活或經(jīng)歷中真實的問題為任務(wù)，以“非線性”的方式整合不同文本內(nèi)容，體現(xiàn)了小學(xué)生在閱讀行為中的求知欲和好奇心。

兒童項目閱讀是探究性閱讀，由學(xué)生自己掌控閱讀活動，是在任務(wù)驅(qū)動下運用多種閱讀方法和手段探究項目答案的過程。因此，特別強調(diào)以多視角閱讀多文本，以提高學(xué)生理解、辨別、比較、整合的閱讀思維能力。

兒童項目閱讀是獨立與協(xié)作相結(jié)合的閱讀。兒童項目閱讀有兩種學(xué)習(xí)形式：一是集中閱讀研討，二是分散的個體閱讀。前者是學(xué)生在教師的組織下研討項目閱讀的主題、實施計劃，以及確定成果展示與交流的方式，而后者項目驅(qū)動下的個體閱讀則是整個兒童項目閱讀活動的主體。

（三）閱讀內(nèi)容上，兒童項目閱讀追尋多文本的整合

將兒童閱讀引入項目學(xué)習(xí)范疇，是語文學(xué)習(xí)對于信息過載時代發(fā)展的回應(yīng)。教師要注意兒童項目閱讀與語言文字運用的有機結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同文本語言文字運用與其表達的聯(lián)系。

語文學(xué)習(xí)的外延必須與生活的外延相等。兒童項目閱讀改變以往多數(shù)學(xué)生偏重兒童文學(xué)閱讀，而對科技等其他領(lǐng)域很少涉獵的現(xiàn)狀，融入了歷史、科技、社會等主題。強調(diào)在閱讀同一主題不同視角的文本材料時，學(xué)生能針對不同任務(wù)、不同文本和不同主題采取不同的閱讀方法，學(xué)會運用多文本建構(gòu)概念或形成概念。

二、兒童項目閱讀的活動建構(gòu)

從兒童項目閱讀的內(nèi)涵特征可以看出，項目閱讀著力培養(yǎng)和提升學(xué)生獨立閱讀思考的能力，促進學(xué)生閱讀方法的綜合運用，同時可以使不同閱讀水平的學(xué)生得到適性的發(fā)展，有效配合傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)并產(chǎn)生組合效能。為了達成這樣的目標，筆者嘗試構(gòu)建了兒童項目閱讀活動的模型，如圖1所示：

圖1 兒童項目閱讀活動模型

（一）注重在多文本閱讀中整合主題信息

閱讀同一主題的多文本材料，有利于學(xué)生從不同角度更加深刻全面地認識同一主題的相關(guān)知識，改變以往閱讀就單一文本反復(fù)訓(xùn)練，強化學(xué)生快速得出“標準答案”的范式。學(xué)生認識到真實情境中的閱讀遠不止在教科書中獲取信息那么簡單。同一主題的信息不僅是多角度的，而且是互相聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，需要借助已有知識和邏輯分析進行交叉驗證，特別是同一主題卻存在一定矛盾的文本材料，更需要學(xué)生重新組織和架構(gòu)知識系統(tǒng)。

（二）實現(xiàn)個體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)相統(tǒng)一

兒童項目閱讀不僅關(guān)注個體層面的閱讀，同時也注重個體與群體的融合。在保護學(xué)生閱讀個性的同時，充分發(fā)揮同伴間學(xué)習(xí)互補和促進的力量。在同一主題的閱讀過程中，當(dāng)個體的閱讀思維和方式傳遞到群體中，并經(jīng)過群體的交流、討論及同伴的驗證、認同，那么這樣的思維方式和閱讀手段就會在群體中產(chǎn)生影響。

（三）通過項目活動目標實現(xiàn)能力目標

兒童項目閱讀以實現(xiàn)真實情境中的任務(wù)為目標，并在實現(xiàn)項目任務(wù)的過程中達到學(xué)生個人閱讀能力的發(fā)展，特別是提升對于多文本閱讀理解、辨別、比較、整合的能力。從這個意義上看，文本中概念化的知識雖然一定程度上完善了學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，但更大的意義在于實現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。

三、兒童項目閱讀的學(xué)習(xí)機制

多文本閱讀需要將多文本訊息進行整合，在已有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)“新”訊息。因此，在這樣的過程中學(xué)生的多文本閱讀能力隨之提升。結(jié)合學(xué)生認知規(guī)律，筆者認為兒童項目閱讀一般分為閱讀初感、審辯閱讀、比較整合、形成結(jié)論四個步驟，其學(xué)習(xí)機制示意圖如圖2所示：

圖2 兒童項目閱讀的學(xué)習(xí)機制

（一）閱讀初感

學(xué)生通過與多個文本的直接接觸，依托感性的閱讀體驗、言語圖式和先前相關(guān)認知，直覺感知文本闡述內(nèi)容，表現(xiàn)為學(xué)生個體潛意識學(xué)習(xí)行為，具有較強的主觀性，產(chǎn)生“只可意會，不可言傳”的潛在認識。需要說明的是，作為個性化閱讀的重要特征，閱讀初感沒有對錯之分，但它會影響學(xué)生對于多文本的閱讀行為、認知及心智模型的形成。

（二）審辯閱讀

在閱讀初感的基礎(chǔ)上，審辯閱讀表現(xiàn)為對多文本進行自主理解，能夠搜尋信息，進行比較和評價，表現(xiàn)出閱讀過程中的思維能力。這一階段介于個體和團隊之間，由于個體之間的差異，在團隊中認識的碰撞會激發(fā)學(xué)生再度通過閱讀思考尋求能夠驗證閱讀初感的信息，從潛意識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為有意識的學(xué)習(xí)。

（三）比較整合

作為審辯閱讀的延伸，比較整合更加強調(diào)信息的處理，二者某種程度上是融合在一起的。學(xué)生在文本內(nèi)和文本間，尋找信息和觀點的一致之處和矛盾之處，并對文本內(nèi)容信息進行詮釋，以及在個體間對話、交流與反思中形成系統(tǒng)全面的閱讀認識。

（四）形成結(jié)論

通過之前的閱讀過程，學(xué)生個體閱讀思維的不斷參與，結(jié)合“已有的認識”，最終形成項目結(jié)論，這是項目閱讀形式上的最后一個環(huán)節(jié)，暗含著閱讀能力的提升，為下一輪項目閱讀提供了更高的能力基礎(chǔ)。

可以看出，上述四個步驟是相互交織融合、不斷遞進的過程，在總的趨勢引領(lǐng)下，學(xué)生的多文本閱讀能力走向深化。持續(xù)開展的兒童項目閱讀，促使學(xué)生在項目中的能力水平螺旋上升。

四、兒童項目閱讀的實踐探尋

兒童項目閱讀強調(diào)學(xué)生是閱讀過程中知識的自我建構(gòu)者，從對多文本的直覺感知、自主理解、信息處理，到內(nèi)化表達，均需要學(xué)生主動參與、完成。兒童項目閱讀給了學(xué)生更多的自主空間，同時也加大了項目統(tǒng)一管理的難度。

（一）項目的初始規(guī)劃與目標確定

項目初始階段的規(guī)劃與目標的確定首先要基于兒童身心發(fā)展特點和認知思維水平，避免隨意拔高和主觀臆斷，引導(dǎo)學(xué)生主動、全程參與閱讀目標的確定和閱讀方案的規(guī)劃。

1.科學(xué)確定項目閱讀目標。

兒童項目閱讀目標即項目閱讀主題，相比較時下主題閱讀或群文閱讀，項目閱讀主題更趨向差異性和多角度，具有“可辨性”和“開放性”，沒有傾向性的觀點指向。學(xué)生在多文本閱讀中從正反或不同側(cè)面等不同角度都有話可說，都可以依據(jù)閱讀的信息有自己的思考和見解。如在學(xué)習(xí)蘇教版五下第三單元課文《精讀和略讀》后，確定“如何正確讀書”這個項目閱讀目標，將目標聚焦于“正確”這個詞上，沒有觀點指向，學(xué)生需要通過多篇文章的主題閱讀，理解、辨別、比較、整合多文本信息來確定自己對于“正確讀書”的認識。

此外，恰當(dāng)?shù)膬和椖块喿x主題可以將碎片化的信息整合起來。學(xué)生通過閱讀活動能夠?qū)δ骋环矫娴母拍钣兄娴恼J識，促使他們練習(xí)如何從多文本擷取信息建立觀點。如筆者所任教的四年級開展主題為“恐龍滅絕的原因”項目閱讀，學(xué)生需要對比、提取不同文本的閱讀內(nèi)容，進而形成自己的判斷和評價。這不僅激發(fā)了學(xué)生的閱讀熱情，更培養(yǎng)了他們在閱讀過程中的思考和比較能力。

2.合理規(guī)劃項目閱讀過程。

合理的規(guī)劃是兒童項目閱讀開展的前提和保證。教師要做好項目閱讀管理的規(guī)劃，主要包括項目閱讀的內(nèi)容、方式和要求，以及項目后的評價。學(xué)生課外閱讀往往隨意性大，教師可依據(jù)項目目標，在初始階段有針對性地給學(xué)生推薦閱讀書目，逐步影響學(xué)生自主選擇優(yōu)秀書目的能力。根據(jù)項目閱讀內(nèi)容確定閱讀時長和閱讀反饋時間節(jié)點，以便指導(dǎo)督促。規(guī)劃還應(yīng)說明項目閱讀成果及評價的方式，諸如學(xué)生撰寫閱讀感受、開展讀書匯報，評選“最佳讀書人”等。

（二）項目的推進措施與方法

兒童項目閱讀的深入開展，需要教師在學(xué)生閱讀過程中的有效參與，切實保障學(xué)生的閱讀時間，營造良好的家校讀書氛圍，激發(fā)學(xué)生的閱讀動力，提升學(xué)生的閱讀能力。

1.比較閱讀，讓思維走向深處。

比較閱讀的方法有助于學(xué)生在辨析深究的過程中甄別文本異同，加深對文本的理解，提高閱讀思維能力。其一般流程是：導(dǎo)入文本，確立比較點→閱讀比較，感悟異同→總結(jié)梳理，引向課外。閱讀交流指導(dǎo)課上，教師可將相似或者相關(guān)聯(lián)的文本材料放在一起，引導(dǎo)學(xué)生有針對性地比較多文本材料所包含的文本體裁、立意、標題、結(jié)構(gòu)、情節(jié)、描寫的方法、抒情的色彩，乃至語句的運用、文章風(fēng)格等內(nèi)容。這個過程中，教師選準比較點是關(guān)鍵所在。它能更好地激發(fā)學(xué)生比較閱讀的興趣，進而養(yǎng)成比較閱讀的習(xí)慣。

如在“如何正確讀書”項目閱讀的過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀《把書當(dāng)朋友》《藏書家的心事》《枕頭下的書》三篇同主題文本，在對文章初步了解基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生從語言表達、文章結(jié)構(gòu)、修辭方法等方面進行比較賞析。學(xué)生通過比較閱讀這三篇文章，感受到了不同作者對讀書的不同認識，在閱讀思維的過程中逐步形成自己對于正確讀書的認識。

2.策略指導(dǎo)，保障項目有序推進。

兒童閱讀低效往往是因為缺乏微觀層面的具體閱讀策略指導(dǎo)，處于放任自流的狀態(tài)。閱讀策略方法的指導(dǎo)是一個循序漸進的過程，教師除了在對具體項目閱讀有針對性的指導(dǎo)，進行多文本閱讀交流指導(dǎo)課外，還需要依據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的閱讀水平進行長遠規(guī)劃，開展專題性的指導(dǎo)和活動。反過來，兒童項目閱讀的設(shè)置又可依據(jù)不同學(xué)段專題指導(dǎo)的內(nèi)容進行項目設(shè)計與內(nèi)容布局。筆者依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對學(xué)生閱讀水平的要求，擬定了小學(xué)階段閱讀策略的指導(dǎo)內(nèi)容，見表1：

表1 小學(xué)階段學(xué)生閱讀指導(dǎo)策略

3.檔案整理，鞏固成果求實效。

心理學(xué)研究表明，最能提升學(xué)生自我效能感的方式是讓學(xué)生獲得成功感。在兒童項目閱讀過程中，學(xué)生制作項目閱讀檔案，可有效促使他們收獲成功的喜悅，激發(fā)閱讀動力。項目閱讀檔案主要包括項目主題、相關(guān)文本材料、閱讀感受以及關(guān)于項目主題的深入思考的個人完稿作品，其中個人針對項目閱讀主題的思考是項目閱讀檔案的核心。兒童項目閱讀活動中讓學(xué)生將閱讀過程中的文本和成果以檔案夾的形式呈現(xiàn)，一方面保護了學(xué)生在閱讀中所體現(xiàn)的個性，促進兒童在多文本閱讀中比較和整合信息，促進閱讀經(jīng)驗的內(nèi)化。另一方面也便于教師對項目閱讀的調(diào)控，發(fā)現(xiàn)閱讀過程中的問題，使得項目的評價貫穿于項目整個過程。

在“如何正確讀書”項目閱讀過程中，學(xué)生結(jié)合閱讀收獲和自身的體會，制作了富有個性的項目檔案，學(xué)生閱讀感受真切，許多項目檔案中的個人思考作品都是有個性、有文采的佳作。這樣的形式有效激發(fā)了學(xué)生閱讀的興趣，鍛煉了學(xué)生的閱讀思維，對正確讀書有了更深入的思考，同時也為學(xué)生習(xí)作提供了豐富的素材，提升了學(xué)生語言文字運用的能力。

（三）項目的成果展示與評價

德國著名教育家斯普朗格說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感和價值感喚醒。”項目的成果展示與評價不能僅僅著眼于項目目標的達成本身，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生基于項目閱讀的體驗與成長。

1.建立項目閱讀立體評價體系。

兒童項目閱讀是一種開放、自由的閱讀學(xué)習(xí)方式，受時空、形式等方面的制約較小，因此，基于兒童項目閱讀的評價策略應(yīng)具自由、多樣化和開放性特點。在評價主體上，強化學(xué)生、家長、教師間的互相配合。評價方式宜用模糊性原則，著眼于項目活動的整個過程，通過收集、分析學(xué)生在項目閱讀過程的行為和結(jié)果資料，從總體上對項目閱讀開展情況進行評價，如閱讀興趣、閱讀過程、閱讀方法及成果等。

2.開展項目閱讀多元評價活動。

基于兒童項目閱讀的特質(zhì)，開展豐富多彩的活動是學(xué)生喜聞樂見的評價形式，可以有效推進項目實施。如根據(jù)項目的不同內(nèi)容，在學(xué)生項目閱讀過程中組織開展朗誦會、閱讀知識競賽會、讀書交流會、成果展示會、評選閱讀能手等活動，著力提升學(xué)生閱讀興趣。形式多樣的活動強調(diào)教師、學(xué)生乃至家長的多方參與，從不同角度了解和評價學(xué)生項目閱讀情況，在此基礎(chǔ)上給予及時的指導(dǎo)和鼓勵。

在“如何正確讀書”項目閱讀活動后期，筆者組織開展項目成果展示會，結(jié)合學(xué)校讀書節(jié)活動，以匯報、交流及檔案呈現(xiàn)的方式展示項目成果。展示同時也是分享的過程，更是學(xué)生間互動學(xué)習(xí)的過程。在這個過程中，學(xué)生結(jié)合閱讀體會對“如何讀書”的認識進行自評和互評。在評價中，項目成果的優(yōu)點和缺點就會顯現(xiàn)出來，在群體共同的審視下，多文本閱讀的思維將進一步走向開闊，獲得的信息反饋將更加多元，兒童多文本閱讀的能力在這開放式的學(xué)習(xí)狀態(tài)中更進一步。

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。