在深度學習中發展兒童的言語智能

/丁文敏

一、什么是深度學習

深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。經歷深度學習的學生能在掌握基礎知識的同時，發展自身的信息整合能力、建構反思能力、遷移運用能力、問題解決能力及批判理解能力等，簡言之，學生在深度學習中能夠收獲帶得走的學習習慣和能力。

二、什么是言語智能

言語是人的一種行為活動，言語智能是人在這種活動中表現出來的表達機智、表現藝術以及豐厚的人文素養、人文底蘊。英語教學的“本然”是“語用”，學習語言的最終目的是運用言語進行交際和表達，而交際和表達則要有一定的言語智能作支撐。筆者理解的英語言語智能包括語言能力，即在語境中理解和表達的能力；思維品質，即提取信息，推斷分析，信息整合，表達好惡，交流思想等能力；當然對中外文化的理解和對優秀文化的認知、健康的心理、家國情懷和國際視野等文化品格及一定的學習能力亦涵蓋其中。

三、如何在深度學習中發展兒童的言語智能

作為一名英語教師，立足課堂，帶領學生進行深度學習，是我們的必修課題。

（一）言語情境：讓交際場域從模擬走向真實

語言學習和言語交際都離不開真實的語言情境，因此，教師必須努力創設教學情境，以滿足學生語言學習的需要。

1.把握“實”。《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，要讓學生在真實的情境中體驗和學習語言。情境要有真實感就必須與學生的生活高度相關，也只有在這樣的情境中，學生才能迅速地進入情境，并準確地理解和運用語言。

2.崇尚“效”。除了要有真實感，教學情境還應簡單有效。不能為了表面熱鬧而創設情境，這樣只會分散學生的注意力，從而導致學生的英語學習大打折扣。

3.注意“趣”。教師創設的情境應有一定的思維含量和信息量，同時要有開放性和挑戰性，只有這樣，學生才能從不同的角度發現有價值的問題，同時也才能讓不同的學生找到適合自己學習和探究的點，進而讓每一個學生都產生學習英語的興趣及學好英語的愿望。

（二）言語認知：讓意義建構從“碎片化”走向“語篇式”

教師必須摒棄就詞匯講詞匯、就語言點講語言點的教學方式。這種將詞匯和語言點從語篇中剝離出來進行教授的方式，不利于學生語篇分析能力的培養，不利于其知識面的拓寬，不利于他們信息檢索能力、分析和解決問題能力的養成，更不利于學生進行深度學習，發展言語智能。

1.單詞教學。對于詞匯教學，教師應將其放在語境中教，同時鼓勵學生根據視覺線索（如課文插圖、文章標題、關鍵詞、圖表）、情境和個人知識與經驗，推測詞匯的意思，并形成語塊意識，發展語言運用能力。如：在教授譯林新版《英語》五上 Unit 4 Hobbies（Cartoon time）時，學生借助圖片（見圖1）就能很自然地理解cold and wet的意思，也能很快感受到人物的情感。

（圖1）

2.文本理解。在教學實踐中，筆者堅決摒棄詞匯開花、語法為本的語篇教學模式，主張根據學生已有的知識與閱讀經驗引導他們進行整體思考，構建文意，然后再進行細節處理和分析，同時主張有目的地指導學生從短文中檢索信息，并注重引導學生根據上下文或者圖片信息猜詞悟義。如：譯林新版《英語》六上Unit 3 Holiday Fun的Cartoon time板塊中有一句話We had a fashion show there.教師可以讓學生自讀教材，學生閱讀文本后，完全可以猜出詞組a fashion show的意思。再如：譯林新版《英語》五上Unit 3 Our animal friends語篇的第一段中有個關鍵句They have no legs or arms.為了幫助學生理解這句話，筆者設計了這樣一個環節，筆者說：big eyes，big bodies，big tails，oh，they’re elephants.Yes？Why？繼而引出

They have no legs or arms，so they are fish.接下來，呈現單詞卡片：Look，here are two fish，one is red，the other is black.one...the other...如此，這個教學難點就在真實的語境中得以解決。語篇第一段的學習，筆者帶著學生Read and guess，而對于其他動物的學習，筆者組織學生開展Pair work，一個學生朗讀筆者準備的語篇詞條，一個猜測……學生參與閱讀的過程，有了閱讀體驗，真正讀懂了文本，他們不僅建構了語言的意義，同時也感受到了語言的魅力。

（三）言語思維：讓深度學習從“低階”走向“高階”

深度學習是一種高品質的學習狀態，深度學習的課堂要有思維的活躍與激蕩。低層次的思維多體現在跟讀、背誦、復述這類活動中，而高層次的思維則更多地體現在比較、反思、分析、推理等活動中。在教學中，教師要加強學生高層次思維的培養，讓深度學習在學生思維的參與下真正發生。

1.問題驅動，激活思維。

理想的教學不是把現成的、顯而易見的知識傳授給學生，而是要通過正確的提問，引發學生思考，在積極思考中，那些潛藏于學生內心的道理才能得以逐漸澄明。比如：在教授譯林新版《英語》五下Unit 8 Birthdays時，導入環節，筆者引入三年級Sam生日活動的卡通，觀看卡通后，筆者緊接著追問學生：It’s a cartoon about...？What does Sam do on his birthday？What does he want？ Maybe he wants...When’s Sam’s birthday？并由此開始文本學習。在教授文本的時候，筆者提問：We are talking about birthdays，Miss Li and her students are talking about birthdays too.Whose birthdays are they talking about？然后學生聽課文錄音，整體感知文本。在關注蘇海蘇陽生日的時候，教師又引導學生對文本進行大膽預測，引發學生文本學習的需求。本課，筆者一次次地把問題拋給學生，在一次次的答疑中，學生思維的火花照亮了課堂。

2.深度對話，深化思維。

學生是天生的學習者、探究者，教學過程中，教師的作用在于創設一種學生能夠進行獨立探究的情境，并引導學生積極與教師對話，與伙伴對話，與書本對話，與自己已有的知識和經驗對話。如：譯林新版《英語》四下Unit 8 How are you？的Story time板塊由兩個部分構成。教師引導學生學完對話部分后，另一部分的學習則讓學生自主完成。學生聽錄音畫一畫男孩的五官，然后在不提供任何語言框架的情況下讓學生說一說男孩的特征。學生主動學習，充分表達自己的所思所想，教師進行適時的啟發、誘導、推進和調控。在這樣的學習過程中，學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力都能得到發展，同時他們的語言能力與思維能力也能在潛移默化中得到提升。

3.敢于質疑，挑戰思維。

質疑是探究的起點，也是撬動學生思維發展的支點。教學時，教師切不可一廂情愿地拋出問題，然后讓學生進行簡單的、機械的練習，而應在學生產生疑惑、開始質疑時，適時地引導學生主動提問，主動思考。當課堂教學以學生的問題為起點時，那么他們的學習潛能就會被充分激發。另外，教師必須將學生批判性思維的培養落實到平時的教學實踐中，以英語知識為載體，養成學生批判性地看待事物的習慣。比如：學完譯林新版《英語》六上Unit 7 Protect the Earth的Story time板塊后，筆者讓學生快速瀏覽文本，并鼓勵學生大膽質疑文本的整體結構有沒有需要完善的地方。此時，很多學生發現，如果文本加上一個開頭和結尾會更加完整。有學生給文本加上了開頭Earth is our mother.To protcet the earth，we should...和結尾Just do it！學生覺得有了開頭和結尾，文本便顯得更加完整和豐滿了。

4.對比聯想，拓展思維。

在譯林新版《英語》教材中，有很多值得我們思考、挖掘和拓展的問題，這些問題可以引發學生的深度學習。在教學譯林新版《英語》六下Unit 8 Our dreams時，教師可以引導學生想一想，為什么Mike想成為一名牙醫呢？學生會聯想到在之前的教材中有Mike牙痛看醫生的內容。當Mike認為Many children don’t care about their teeth時，教師可以立即讓學生展開思考：Maybe these children...學生馬上會聯想到之前在健康飲食中提到的eat too much sweet food等。在文本最后Miss Li wants to see their dreams come true時，更是可以讓學生思考一下，夢想如何才能成真？當筆者在教學過程中有意識地引導學生關注文本的留白時，學生那些精彩紛呈的發言讓筆者看到了他們思維的火花，每個人都積極參與，主動思考，學生的思維能力和學習成效齊增共長。

（四）言語遷移：從文本理解走向建構運用

語言學習的最終目的是運用。當學生能將所學內容和自己已有的知識和經驗建立聯系，并在此基礎上用所學知識來闡述觀點、表達情感，遷移運用時，深度學習便收獲了實效。

1.文本遷移：實現文本的再構輸出。

文本遷移是學生學習、內化所學文本后，遷移運用文本中蘊含的知識、信息的過程。教學中，教師須設計有意義的語言實踐活動，讓學生有機會進行語言的自主理解和運用，從而真正讓語言學習從輸入走向輸出。比如：在教授譯林新版《英語》五上Unit 3 Our animal friends時，筆者讓學生寫一寫自己喜歡的小動物，學生模仿文本的結構，圍繞問題What colour is it？What does it have？What can it do？進行意義輸出和情感表達。在日常教學中，我們給學生一次語言表達的機會，他們就會還我們一次驚喜。

2.情感遷移：體悟文本的弦外之音。

語言都承載著一定的情感，教師不僅要關注學生的語言學習，還要幫助學生在語言學習中實現全人發展。在教授譯林新版《英語》四上Unit 8 Dolls時，筆者在教完了五官的單詞后，跟學生說：Look at me，my eyes are nice.My nose is nice.教師自豪地說自己的眼睛很漂亮，自己的鼻子很漂亮，并且讓學生也來夸贊一下自己的五官，此環節不僅鞏固了新詞匯，強化了is和are在單復數中的用法，更重要的是，筆者希望向學生傳遞這樣的觀點——無論眼睛大小，鼻子美丑，你都是最好的自己。在文本教學的最后，筆者告訴學生：Whether you look nice or not，you have the big smile，you look nice.So let’s say loudly I like myself with a big smile。作為教師，如果我們能為學生自信健康的成長做些什么，那便會是一件功德無量的事，也是語言教學的最高價值所在。

3.陣地遷移：突破課堂的固有壁壘。

課堂是教學的主陣地，但課堂的時間有限，因此，教師有必要開辟第二課堂，讓學生在更廣的空間和更長的時間里進行學習。比如：教學完譯林新版《英語》六上Unit 1 The king’s new clothes后，教師向學生推薦不同版本的The king’s new clothes并讓學生進行課外閱讀。由于學生對這個故事有了一定的了解，學習起來并不費力，他們在不同版本的故事中能獲得不一樣的感受。再如：在教完教材中的顏色和動物類單詞后，筆者向學生推薦繪本Brown Bear，Brown Bear，what do you see？押韻的語句讓學生自覺地開始朗讀。

深度學習的重心是學，這要求教師將注意力從教學的process轉移到學生知識的processing，關注學生學習的真實發生。對此，教師不僅要研讀教材和課標，還要認真分析學生的認知特點，并根據不同的課型、不同的素材，找到學生思維能力培養的方式和手段，從而讓學生的英語言語智能在深度學習中得到有效發展。