談小學語文課堂教學中的深度學習

楊春柳

摘 要：深度學習需要學習者在理解的基礎上將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策，創造性地解決綜合性的問題。目前的小學語文課堂學習，很多時候還只是停留在識記和理解的層面，也就是簡單學習的層面，缺少綜合性運用，缺少批判性思維、創新性思維的培養。語文課堂中的深度學習，并非完全拋棄簡單學習，而是更注重常規思維基礎上高階思維的發生，更注重形象思維與直覺思維的培育。語文課堂中的深度學習表現在：引發思維沖突的問題設計；富有挑戰性的學習主題或任務；關注更為綜合性的多種閱讀方式；具有深入學科性的創意表達。

關鍵詞：語文深度學習；問題設計；學習任務；閱讀方式；創意表達

在《深度學習的7種有力策略》一書中，對應“深度學習”和“簡單學習”兩個概念分別舉例。深度學習比如“閱讀、多學科性思維、設計解決方案去解答問題；創造目標和策略去實現那些目標，如何談判，如何建造某物；辯論技巧，研究技能，召集、管理或做學術演講或工作規劃?！焙唵螌W習諸如“記住重要歷史年代、乘法表、詞聯想或字母表；學習一組詞匯及其明確定義；記住人名、電話號碼、單一路線或活動”。通過舉例，我們大致可以體會，同簡單學習相比，深度學習更需要學習者在理解的基礎上將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策，創造性地解決綜合性的問題。

語文課堂中的深度學習，在學習過程中更注重高階思維的發生，高階思維包含批判性思維（評價有針對性、評點適度）、創造性思維（獨創、新穎）和關懷性思維（表現為人際交往和人文關懷方面的品質，如有讓學習活動繼續下去的能力），同時也更注重形象思維與直覺思維的培育。語文課堂怎樣讓深度學習發生呢？

一、引發思維沖突的問題設計

評判可否促進學生高階思維發展的問題，設計的標準是否具有思維張力。如何讓問題設計更具有開放性，對學生思維的發展具有挑戰性呢？

1.設計在價值基點處

學習需要培養智慧者，即學生通過學習，逐步形成對這個世界的準確判斷。語文學習是通過閱讀和寫作這兩個通道來達成這一目的，優秀文學作品中所傳遞的思想精髓，可以帶給學生以成長。

比如繪本大師李歐·李奧尼的名作《田鼠阿佛》（低年級拓展閱讀），獲得1968年凱迪拉克獎，此書被稱為心靈的“瑜伽書”。故事講述的是當其他田鼠都在采集食物準備過冬的時候，阿佛看似無所事事。他躲在畫面的角落，承受著同類誤解的目光。到冬天，田鼠們鉆進洞里食物消耗、話語殆盡的時候，阿佛收集的陽光、顏色和詞語開始發揮作用。雖然是低年級的語文課堂，也可以設計有哲學意味的問題：可不可以只收集陽光、顏色和詞語？很快大家發現不行——沒有食物要餓死的。老師繼續追問：玉米、麥稈等食物，還有陽光、顏色和詞語這樣兩類東西，什么時候用最合適？這樣的問題，看似和語言技能的學習沒有直接關聯，但引發學生思維沖突，對學生的精神成長大有裨益。

2.設計在行文關鍵處

行文關鍵起伏的地方，是可以進行問題設計的入手處。比如蘇教版五年級上冊《成語故事》中三個故事都有關鍵點，《自相矛盾》中“以子之矛，陷子之盾”，《濫竽充數》中兩任齊王聽吹竽方式的變化，《畫龍點睛》中畫龍而不點睛，都可以帶有思維沖突的問題來源之處。

3.設計在情感細膩處

筆者就本校246名五年級學生做過一個閱讀問卷調研，了解學生的閱讀關注，其中關注情節的學生占34.5%，關注主人公的學生占27.8%，關注寫作特色的學生占18.7%，關注好詞好句的學生占19%。我們發現，小學生閱讀往往更關注情節推進、人物形象等方面，而比較少去關注文字傳遞的情韻。比如讀《雪兒》（蘇教版第六冊）一課，讓學生提出自己關注課文的疑問之處。淺層的問題，如：這件事情的起因是什么？結果是什么？而能夠反映人物內心情感的細膩之處，如“為什么我能感受到雪兒的眼神是悲傷的？這樣寫的好處是什么？”這樣的問題涉及高階思維中關懷性思維的發展，觸及語句的品析，問題更為深入、更有價值。

二、富有挑戰性的學習主題或任務

小學語文課堂深度學習的發生，學習主題或任務可以借由各類資源提出，比如一個情境、一個問題、一段材料等等。目標指向學生語文素養的形成和思維品質的培養（諸如思維的準確性、靈活性、開放性、敏捷性、深刻性、批判性、創造性）。

1.結構性材料組合的多向互動活動

設計具有創造性和互動性的學習主題或者任務，這是對教師課堂教學的一個挑戰。比如蘇教版語文三年級下冊《練習一》要求掌握我國各省市自治區的簡稱歌，通常教學很容易走進死記硬背的誤區，教師設計小組趣味合作活動：給每小組一份帶有省份名稱的地圖，要求每個人快速記憶各省份名稱（含簡稱）。以小組為單位，正確默寫這些省份的名字，合計正確率最高者勝出。規定時間內的小組默寫組內互動，有的小組在白紙上按順序默寫，有的小組則按地圖位置默寫，帶來組間的多向互動，學生在輕松愉快的氛圍中完成學習任務。

2.關注文體特征的螺旋式增長點設計

語文教材中的課文，具有潛在的教學價值，依循文體特征教學，可以更好地發揮選文的教學功能。比如，小學語文教材中有一類寫科學實驗的故事。蘇教版小語教材中出現四篇：《夜晚的實驗》（第十二冊）、《天火之謎》（第九冊）、《世界上第一個聽診器》（第五冊）和《魯班和櫓板》（第二冊），基本上都是通過“觀察—推測（思考）—實驗—發明”這樣的思路來寫的，只是年段越高內容越豐富。《天火之謎》詳細地寫了一個科學實驗的過程，包含實驗的時間、地點和人物、實驗環境、實驗準備、實驗條件變化、實驗現象和實驗結果。而《夜晚的實驗》中則寫了多次實驗，但同樣包含有這些相同要素的敘述。我們根據不同學段的學習特點，進行匹配的教學設計，明確學習重點，設計循環上升的知識序列。

3.對學習起點精準把握后的提升設計

比如，葉圣陶先生的游記名篇《記金華的雙龍洞》，對六年級的學生而言，對于游蹤的確認已經駕輕就熟，而游覽時“溪流”這一條時隱時現的“暗線”卻不易發現，所以要引導學生關注思考：為什么作者好像有意無意在寫溪流？深思后，我們就可以發現，溪流的存在正是雙龍洞特殊進洞方式的原因；寫溪流使得文章在“有形”“有色”的基礎上“有聲”；前后幾次出現也可呼應，文章一體感更強。

三、關注更為綜合性的多種閱讀方式

要想讓學生成為積極的信息加工者、問題解決者，而不是消極的知識接受者，我們必須關注更為綜合性的閱讀方式。

1.比較性閱讀

不同作家的同類作品比較。比如學習《伊索寓言》，就可以把伊索、克雷洛夫和拉封丹三位寓言家的作品進行一個比較?！逗偤推咸选愤@個故事三位作家都曾經寫過，通過比較學生很快發現：伊索寓言的特點是故事精練、情節簡單，主要為說明道德箴言而服務的。而克雷洛夫的同名寓言故事，則生動具體，篇幅上也很長。拉封丹則是把《狐貍和葡萄》寫成了一首寓言詩。

不同國家、時代的類似作品比較。如繪本故事《幸運的內德》講的是內德收到邀請，經過夸張的“倒霉”和“幸運”的交替經歷，最后幸運地來到特地為他準備的生日宴會上?！案５溝嗌钡恼芾砼c中國寓言《塞翁失馬》想要表達的主旨完全相同。

作家原文與教材選文的比較。比如《夾竹桃》（蘇教版第十二冊）是季羨林先生的名篇，入選教材課文的結尾和原文相比，改動了一個字。將“她是我最難忘最值得回憶的花”中的“她”改成了“它”，便可以設計學習點：“你更喜歡用哪個ta？”比較多的學生喜歡原著帶來讀者的美好的帶有女性氣息的“她”，語詞的品析提高學生對語言的敏感度，提升了他們的評價與鑒賞能力。

2.整合式閱讀

“布魯納十分重視學習者在發現學習的過程中對信息的提取，他認為人類記憶的首要問題，不是對信息的存貯，而是對信息的提取?！边@種對信息的提取能力，郝明義先生在《越讀者》中說到的“主題閱讀”，大致可以作為一個印證——針對一個題目所產生的強烈的好奇心所推動的，讓我們迫不及待地想聽聽各個不同的作者，對這個題目各有什么說法。正因為要同時閱讀這么多書和資料，所以你必須明白哪些書是你要全書讀完的，哪些書是可以先只讀一個章節的，哪些書是可以先讀一個段落，哪些書可以先放到一邊去……這一種“明白”，就是整合式閱讀的體現。

3.反思性閱讀

“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，其中“慎思之”就是指閱讀中要精細、嚴謹地思考問題?！胺此夹蚤喿x”強調閱讀者在閱讀理解的基礎上，對自身閱讀過程及自我的閱讀理解進行再思考，以提高閱讀質量。

四、具有深入學科性的創意表達

我們談深度學習，始終不能忽略語文的學科本質，要注意三個層面：工具性（學科運用于生活）、人文性（學科立足人的角度，促進個體的獨特發展）、文化性（建立于歷史、文化積淀之上的學習）。

用語文的方式來思考、來感悟、來表達，就是語文學科促進深度學習的學科性的體現。比如，創意課程《一只碗的旅行》，讓學生選取生活中常見的事物，發揮想象，進行變化，每人獨創《（ ）的旅行》的繪本。學習中特別強調的表達要素是主題、句式和畫面。在主題上強調“正面、溫暖、幫助”等；使用“它來到 ，看到 ，變成 ， ”這樣的句式來進行創編；而從畫面角度來看，則強調所想象事物的外形特征不能發生不合理的改變。關注兒童的立場、學科的本質和游戲的特點，以文字為主，兼以繪畫，重視兒童獨創性的表達成果的呈現。

參考文獻：

[1]秦一銘，計宇.小學語文閱讀教學中的深度學習探索[J].吉林教育，2016（48）：96-97.

[2]吳神.淺談小學中高年級語文深度學習的追尋[J].讀寫算（教師版），2017（36）：125.