學術英語教學中思辨性閱讀能力的培養

李巖

摘 要：思辨性閱讀是以思辨為導向的閱讀，是思考和閱讀的辯證統一。基于細化的思辨力核心技能，結合學術英語閱讀的實際，學術英語思辨性閱讀能力的培養涉及教學目標、教學內容、教學材料、教學活動和師生角色五個方面。教學從認知和情感兩方面確定教學目標；通過語言和主題組織教學內容；選擇兼顧語言、思辨和信息的教學材料；組織交互類、產出型的教學活動；師生都要積極打破固化的角色定位，構建共同參與的教學氛圍。

關鍵詞：學術英語；閱讀；思辨

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2018）08 — 0168 — 03

在當今互聯網時代、全球一體化的背景下，信息爆炸、知識迭代加速的現狀給英語教育帶來了挑戰。《大學英語教學大綱》（1999）要求學生具備“一定的分析、推理和判斷、領會作者的觀點和態度”的英語閱讀能力。目前，思辨力的培養已經被確立為我國高校英語教育的重要目標之一。如果將分析問題和解決問題的思辨能力作為教育目標，這種具有綜合性、遷移性、系統性的能力能夠讓學生終身受益（文秋芳，2012）。作為高校英語教育的一部分，學術英語的思辨性閱讀能力的培養對提升學術素養、培養具有競爭力的國際化人才至關重要。

一、思辨和思辨能力

“思辨”是critical thinking的中譯，意指“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”（Paul&Elder; 2006：20）。文秋芳（2009）提出思辨能力的層級理論模型，將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩層，前者位于高層次，監控并影響后者。思辨能力涵蓋認知與情感兩部分；認知部分包含分析、推理與評價三項核心技能。孫旻（2015）基于該理論模型，將這三項核心技能分解為10個分項技能。

二、思辨性閱讀能力

“思辨性閱讀”即critical reading，是一種融合思辨的閱讀取向（齊彬，2014）。閱讀是思辨力的外化表現和培養途徑，思辨力是閱讀的內在動因和效果參照。古人云“學而不思則罔，思而不學則殆”，思辨性閱讀把閱讀和思考動態結合，體現了二者的辯證統一。學術英語因涉及大量的英文學術文獻閱讀，對思辨性閱讀能力的要求很高。也正因如此，將理論研究的成果與學術英語的閱讀實際結合，建構科學、有效的思辨性閱讀能力的培養模式，對保證學術英語教學的效果，提升人才學術素養具有重要意義。

三、學術英語教學中思辨性閱讀能力的培養

《大學英語教學指南》（2015）要求“在通用英語課程中融入學術英語內容”，但因學術英語對英語語言能力和思辨能力的要求不同于通用英語，二者在教學目標和內容組織方面需要轉型融合。教學活動安排和師生角色分配方面，也涉及固有教法和角色的轉變。學術英語怎么教才能更好地培養思辨性閱讀能力？筆者將從Jack C. Richards和Theodore S. Rodgers（2008）提出外語教學環節設計的五個方面，即教學目標、教學內容組織、教學材料、教學活動和師生角色，來探討這個問題。

（一）教學目標

教育心理學將教學目標定義為學生通過學習應當達到的預期效果，包括認知目標和非認知目標。前者包括語言知識和語言技能的目標，后者包括學習態度、學習興趣和動機等情感因素。

就學術英語的閱讀而言，其認知目標涉及一個英語學術語篇的學術詞匯、語法句法和特定語篇結構的把握等，特別是語法句法。和通用英語相比，學術英語語篇的句子更長，句式更復雜，語言具有高度的客觀性和抽象性，這構成了學術英語閱讀的重點認知目標。思辨能力方面，教學應是個循序漸進的過程。最初學術英語的思辨性閱讀能力培養重點應以一般級能力為目標，即“能掌握基本閱讀技能，如跳讀略讀、上下文推測意思、仔細閱讀和泛讀等。”（上海市大學英語教學參考框架，2013）。此時閱讀策略教學采取“自下而上”的方式：由針對詞匯級別，如根據閱讀目的和材料的類型調整閱讀速度、使用詞典、根據上下文猜測詞義、看懂符號和代碼、做閱讀摘記等，逐步向句子級別過渡，如針對語言功能的話語分析和話語標記策略、通過段落主題句及標題關鍵詞等識別語段的主旨、利用圖表等視覺化線索推斷邏輯關系，最后達到較高級能力目標，即利用“自上而下”的體裁分析策略針對語篇層次理解和思辨，如區別文章的事實和觀點、識別立場、檢驗論證過程、判斷信息的真實性、片面性、組織論據形成結論等。

在非認知目標方面，作為引發并維持學習活動的傾向，學習動機應成為首要關注的目標。學習動機理論上分為外部動機和內部動機，前者是由外部誘因引起，后者因對學習本身的興趣所引起（陳琦等，2007）。就學術英語思辨性閱讀而言，非認知目標的重要任務就是加強內部動機，提升元思辨能力，即對思辨過程的反思。教師通過恰當的閱讀任務，引導閱讀策略的內化，提高學術認知的同時引發積極的情感效能和自我反思，讓知識、思辨和動機形成相互影響促進的良性循環。

（二）教學內容

Richards和Rodgers（2008）提出了教學內容的兩大組織形式：按語言組織和按主題組織。它涉及語言結構、功能和認知以及元認知策略等項目。按語言組織教學是將語言作為直接教學內容，即“為了學語言而教語言”；按主題組織教學則將語言作為間接教學內容，認為“學習者只有在用語言處理真是信息時才能成功習得語言”。

在學術英語的閱讀中，教學內容的組織形式要基于學生實際需求和教學目標選擇。如果英語語言成為學生閱讀和理解學術語篇的主要障礙，則提升認知和語言能力成為教學的首要目標。此時應按語言組織教學，優先處理詞匯、語法、術語等語言困難，因為思辨力的培養要以語言能力為基礎（文秋芳等，2015）。但這并不意味為了語言能力而舍棄思辨性閱讀。事實上，教師通過恰當的閱讀任務安排和活動組織，隨著由詞句閱讀到邏輯理解再到行為反思的過程，學生的思辨力會逐步提高。另一種學術英語教學是基于主題組織閱讀內容，按學科規劃為人文、理工、社科、管理等方向，學科內既有涉及專業的核心主題，也有大學科內相關專業共通的內容。這樣的閱讀，有利于突出針對專業特有的思辨力要求的訓練。同時，又因為相關學科主題閱讀帶來的學術靈感，培養聯想和發散思維，形成思辨性閱讀的鏈接效應，有利于打通學科壁壘，搭建知識體系，擴大學術視野。

（三）教學材料

教學材料是教學內容的物化載體，是教學目標的具體體現（Richards & Rodgers， 2008）。學術英語思辨性閱讀要基于語言和思辨的教學目標和學生專業的實際需求，選擇英語文獻閱讀材料有三個標準值得考慮：語言、思辨和信息（王駿等，2013）。語言方面，閱讀材料應難度適中，語言表達規范，語篇模式突出主題的特點和學術文體的特征。這樣的閱讀材料有利于訓練自上而下的閱讀策略，形成宏觀把握語篇的能力；思辨方面，盡量選擇同一主題的不同觀點和立場的文章，教學中從多樣角度引導學生比較、鑒別、篩選理據，檢驗推理、評價，形成自己的結論和判斷。選擇閱讀材料一方面是為思辨性閱讀能力的提升配備好的語料，另一方面，教會學生篩檢閱讀材料也是思辨力培養的過程。學生自主搜索、鑒別、選擇閱讀材料的方法，有助內化其閱讀和思辨策略，強化其學習動機，提升學習的自主性。最后信息方面，學術英語閱讀材料要注意時效性和專業性。選擇反映學科前沿熱點、體現學科知識結構和行業發展的閱讀材料，閱讀思考這樣的材料可以開闊學生的眼界、使其熟悉專業的現代的研究方法，把握行業走向，達到“提升學生學術和職業素養為目的”（大學英語教學指南，2015）。

（四）教學活動

教學活動是教師、學生和教學材料在課堂中的直接互動，是教學目標、教學內容和教學材料的實現，是師生角色的體現（Richards & Rodgers， 2008）。傳統的閱讀活動的教法多運用講解法和翻譯法，以語言知識和閱讀理解為首要目標，相比之下針對學術交流技能的訓練嚴重匱乏（孫瑜等，2012）。教學技術上，將黑板、多媒體引入閱讀教學，但操作主體多為教師，內容上也多用于文章的詞匯語法或背景知識的講解。這種教學活動內容刻板，方向上缺乏互動反饋，僅止于知識傳授，忽略了文章的學術價值和思辨價值。

針對培養思辨性閱讀能力的學術英語教學，其教學定位應不止于閱讀和理解語篇本身，閱讀過程中教師要設計多種活動，如示范、提問、練習、反饋等，有意識引導學生在宏觀把握語篇的基礎上，通過分析和推理對語篇組織、作者立場進行評價，對文章的合理性形成自己的結論，之后檢驗并反思。教學中應多布置交互類的活動和產出型任務，如分組進行的討論、辯論、研究項目等。參與學術的過程會刺激學生輸入閱讀的質和量、逐步自主內化閱讀策略、不斷修正完善自己的結論、反思思辨的過程。教學技術上也不局限于課堂板書、閱讀材料和多媒體，而應將現代互聯網技術和移動技術引入教學，激發學生的求知欲和好奇心，教師適時傳授并訓練其文獻檢索、閱讀分類、信息鑒別、觀點評價、資料整理等方法和技能，在實踐操作和互動中提升學生的思辨能力和學術素養。

（五）師生角色

傳統的閱讀活動中，教師是活動的中心，學生是被動接收者，教師掌控課堂，學生缺乏參與的機會，導致學習動機不強，課堂效果不盡如人意。

培養學術英語閱讀思辨力的教學模式，要求師生雙方的角色尋求積極轉變，創建共同參與的教學氛圍。教師和學生是教學價值的共同創造者，二者在教學過程中是平等的關系（陳時見，2014）。學生要樹立學術英語閱讀的主人翁意識，不是被動地接受，而是積極地向教師反饋自己的學術閱讀訴求，如對專業和學科主題的興趣、語篇策略的困難、對教學策略的反饋、或者反思自己的思維過程的心得等，這些對教學過程的思考和反饋也是思辨力的鍛煉和體現。教師方面，面對新的學科內容，首先要更新觀念，一方面將教學重點由閱讀英語材料的表層語言知識轉移到培養學生思辨能力上；另一方面，要提高自身思辨水平和業務素質，更好地起到示范和引導作用。其次，要轉變教學方法，放手課堂，將灌輸式的閱讀策略講解轉變為參與式教學，激發學生的思辨潛能，以建議者、協調者的角色促成以學生為中心的教學活動的完成。2015年國務院《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》把開展參與式教學作為高校教育改革的主抓任務之一，從國家政策上推動新型教學模式的建立。教師要順應改革的方向，積極打破固化的教師角色定位，以平等的姿態參與學術英語的閱讀活動，聽他們的分析，甚至接受他們的質疑，與學生互動、討論、思考、尋求解決問題的方法。學生在閱讀實踐中積累思辨、研究和交流的經驗，有助于糾正被動接受和服從的思維習慣；同時也會促進師生關系良性發展，提升與情感因素相關思辨能力，如自信、動機、自我調節能力和思辨人格傾向等。

四、結語

大學英語學術轉型和國際化人才培養的時代需求為學術英語教學提出了的思辨性閱讀能力的課題。學術英語的思辨性閱讀，因其融合思辨的閱讀取向，除了語言能力之外還有對思維能力的要求。這就決定學術英語的閱讀不能繼續通用英語的以語言為主的教學策略，而是教會學生透過語言深入到思維層面，以批判性的視角鑒別文本的立場，挖掘語言背后的表達者的態度、社會價值觀和意識形態。本文基于思辨能力理論，結合學術英語教學設計的五個環節，提出了學術英語思辨性閱讀能力培養的模式，為實踐教學和實證研究提供理論參考。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕Jack C. Richards & Theodore S. Rodgers.

2008. Approaches and Methods in Language Teaching. 〔M〕. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

〔2〕Paul， R. & L. Elder. 2006. Critical Think

ing： Learn the Tools the Best Thinkers Use. 〔M〕. New Jersey： Pearson/ Prentice Hall.

〔3〕陳琦、劉儒德.當代教育心理學〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2007：211-242

〔4〕陳時見.參與式教學的內涵特征〔J〕.教師教育學報，2014（8）：108-110

〔5〕齊彬，張文忠.國內高校英語教學中思辨性閱讀能力培養研究20年述評（1994-2013）〔J〕.高等教育研究學報，2014，（3）

〔6〕孫瑜、吝美麗.基于學科背景的非英語專業博士研究生英語教學模式研究〔J〕.學位與研究生教育，2012，（6）.

〔7〕王駿、陸軍.以英語文獻閱讀為導向的研究生英語閱讀教學研究〔J〕.外國語文研究，2016，（2）.

〔8〕文秋芳等.構建我國外語類大學生思辨能力兩句的理論框架〔J〕.外語界，2009，（1）.

〔9〕文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現狀研究[M〕.北京：外語教學與研究出版社，2012.

〔10〕文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養存在的問題〔J〕.外語教學理論與實踐，2015，（3）.

〔11〕國務院.關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見〔EB/OL〕.http：//news.xinhuanet.com/2015-05/13/c_1115272337.htm.2015-07-01.

〔責任編輯：楊 赫〕