以“教學做合一”理論審視項目化教育實踐活動

張燕

摘要：本研究通過解讀“教學做合一”內涵，重新審視了學前教育專業的實踐課程，提出項目化教育實踐活動這一概念，并從活動課程出發，闡述其目標、主題、實施構想及活動評價，其中心思想是在真實的幼兒園情境中師生形成共同體，分階段按項目師生共做，邊做邊學，邊反思邊實踐，形成實踐—反思—再實踐—再反思的螺旋式發展路徑；強調活動實施要以“做”配師、以“做”促學、以“做”定時、以“做”學思。

關鍵詞：教學做合一；項目化教育實踐活動；學前教育

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）09C-0076-04

一、項目化教育實踐活動的提出背景

近年來，“園校共同體”已成為幼教師資職前培養體系的熱門詞匯，幼兒園和幼師學校共同培養師資已成趨勢。在校學生、一線教師和園長對專業課程的實踐教學均有訴求。課題組通過對常州幼兒師范學校407名在校生的調查發現，86.24%的在校生認為開展實踐活動更有利于專業知識的獲得。對畢業于本校的330名在職幼兒教師的調查發現，93.9%的幼兒教師認為在學校學習中，主要由幼兒園一線教師指導的見習指導效果更有效。在園長訪談中，大部分園長強調“知識的運用、活學活用”，希望給幼師學生一定彈性的時間和空間，聚焦某一專題，自主學習、實踐一段時間，完成一個項目的研究。這樣的過程對學生的思維品質、學習能力、學習方式，都有很大的改善，有利于入職后教師各方面的發展?？偨Y學生的訴求、一線教師和園長的意見，可以假設，真實有效的學習是在一定的環境中做和思，在幼兒園的真實日?；又械姆此夹詫W習更有利于職業發展。這一假設契合了“教學做合一”思想，促使我們思考以下問題：幼師學校如何開展以“做”為中心的系列教育活動，使教師的教和學生的學形成“做—反省批判式反思—做—反省批判式反思”等螺旋式發展過程。

二、“教學做合一”理論解讀

“教學做合一”是陶行知生活教育理論體系中的一個重要理論。陶行知認為，教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。[1]

陶行知認為，做是學的中心。真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。在勞力上勞心，是一切發明之母。[2]對于學前教育課堂教學，“做”要理解為面向幼兒園教育的實踐操作和釋義創新，其勞力便是面向幼兒園教育的實踐操作，勞心便是實踐操作過程中的釋疑創新、追求“做”之所以然、發現“做”得好一些的道理。[3]無論是教師、學生均應在行動中不斷反思，善用心思指揮力量，勿忘教與學的目的，切忌將手段當作目的?！白觥钡哪康氖菓煤瓦w移，以便改造世界。例如，教學“事件取樣的觀察程序”，其最終目的是靈活選用合適的觀察方法以觀察分析幼兒，以便教師做出及時有效的教育決策，而非僅僅是鞏固該流程，由此實踐者既可改造主觀世界，又可改造其教育環境。同時，師生在“做”的過程中還應發現教與學之方法的適宜性、科學性，有無新問題產生及新的問題解決辦法。

以此理論來審視《學前兒童行為觀察和分析》的實踐教學項目，所謂教者自教，教師首先要自己“做”事情，如教師選擇教學《事件取樣的觀察程序》時，教師須先做好觀察前的準備，在幼兒園或家庭等地觀察學前兒童、實施觀察程序、進行觀察分析等；其次，教師結合理論將自己的做法和反思說與學生聽，引導學生，這是“拿做來教”的體現，如此對學生產生了影響便是“教”；再次，學生模擬“做”或是去幼兒園真的“做”，邊做邊反思，學生做的時候還可與老師組成“做”的共同體，形成評論性社區，這便是學生的“拿做來學”，學生獲得長進便是“學”。

三、項目化教育實踐活動的基本內容

以“教學做合一”的視角分析《學前兒童行為觀察和分析》的實踐教學項目后，開設體現“教學做合一”理念的系列活動以促進師生共同成長，該系列活動延伸至真實的幼兒園和早教機構，稱之為“項目化教育實踐活動”。

項目化教育實踐活動是指師生共同實施一個完整的教育項目工作而進行的綜合實踐活動。作為一種活動課程，該課程從學前教育專業學生的興趣和職業發展需求出發，面向幼兒園真實的教育情境，根據活動主題細化項目任務，通過主動觀察、體驗、合作、交流、制作等方式提升學生的基本專業能力。

（一）活動特點

1.從活動主體來看，師生形成教學共同體。在師生共同策劃和選擇一個教育項目的過程中，本校教師及幼兒園教師在該類型項目上應有“做”的經驗，在選擇具體主題、項目計劃、階段實施目標達成、可用資源建設、項目反饋中能起引領支持作用。學生圍繞項目自主制訂計劃、實施項目及進行項目評估和反思，在與教師的交流中，實現“做”中學，“做”中反思。

2.從活動內容上來看，項目主題面向幼兒園教育實踐。項目主題寬泛而典型，學生可結合興趣和具體的幼兒園實踐細化項目任務。同時，活動項目具有一定的學科綜合性。例如，項目“幼兒園區角環境創設”，看似是“幼兒園區角環境創設”這門課程的實踐項目，卻融入美工、學前教育學、學前心理學、學前兒童游戲教程等多學科的知識。

3.從學習方式來看，主要為體驗式學習。項目化教育實踐活動分散于不同學期，以一門學科為主導布置“做”的任務。與傳統知識灌輸式學習相比，學生自由度較高，期望學生能實現自主管理，學以致用，建構個人知識體系。

（二）目標及主題

1.目標確立。虞永平指出，幼兒教師應具備6個方面的基本專業能力，即觀察能力、作品分析能力、談話能力、課程設計能力、活動組織能力以及評價能力。由于常州幼兒師范學校招收的是初中起點五年制學前教育學生，考慮其基礎知識、認知特點以及開設學科的特點，在職前培養階段適度放低對課程設計能力的要求，6項能力要求則滲透在活動中。因此，在以“教學做合一”理論指導下，項目化教育實踐的目標確定為：通過面向幼兒園實際項目的實踐操作和共同體的互動，使學生反思專業理論學科的基礎知識，嘗試在具體項目的做法中改進學法，提升其專業能力。

2.主題選擇與組織原則。項目化教育實踐活動的每一項主題應考慮以下原則：（1）便利性原則。從分科內容中選取主題，主要考慮因素為擅長該主題的主要指導教師以及進行實踐的具體學期，舉例見表1。（2）典型性原則。選擇的主題與幼兒園典型日常教育活動緊密聯系。（3）實踐性原則。選擇的主題具有較強的可操作性，可分解為具體面向幼兒園教育項目。（4）開放性原則。主題面向幼兒、幼兒園、家庭以及社區。（5）適宜性原則，具體任務內容和難度因組而異，考慮學生的最近發展區，在共同體中完成任務。（6）主題的編排遵循循序漸進的原則，任務的能力要求逐漸由單一性向綜合性提升。學生在實踐項目中重組經驗，拓展知識的深度和廣度。結合表1來看，可選項目的主題自上而下挑戰性逐漸增加，所用的跨學科知識技能更富有綜合性。

（三）組織實施

項目化教育實踐活動體現了課程創生取向，課程實施是師生在具體的情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。這一過程凸顯了師生的主體性，對本校教師、幼兒園教師、學生均提出了更高的要求。學校提供的課程方案是相對籠統的，包括實踐主題、具體安排的學期、累計完成項目的時間、學生分組建議、師資配備、對接幼兒園以及實踐的具體方式，更為具體的內容則需要師生共同體在幼兒園具體情境中共同制定、實踐、反思、再實踐，具有很強的生成性和個性化特點。以下從4個方面闡述項目的組織實施。

1.以“做”配師。陶公特別重視教師培養，推廣“藝友制教育”，強調“以朋友之道教人藝術或手藝”[4]，推崇“小先生制”[5]，借鑒其思想，在項目實施中配備的本校教師、幼兒園教師應具有對應項目的科學教育方法和實踐經驗，在課程實施之前對相應師資進行培訓，鼓勵老師去做，躬親實行。合作的藝友不局限于教師，拓展至保育員、優秀學長、行業人士及家長等，這意味著學校要和各方開展廣泛而深入的合作。

2.以“做”促學。在具體的教育項目中，以“做事”為核心，建立實體和網絡虛擬小組，鼓勵學生合作學習，自學和教他人學相結合，鼓勵學生閱讀，開展主題式研討，及時分享交流學習心得和反思。實體小組組額不宜過大，5—6人為宜，其中藝友2—3名，學生3人。這樣便于組員之間的集中交流和教師的針對性指導。根據師資情況，虛擬小組可由2—3個實體小組進行合并式分享交流。在教育實踐中，力圖體現“發現情境—制定項目任務—實踐項目—對比方案（互學互幫）—鏈接經驗（拓展閱讀）—改進學法-遷移應用（提煉模式）”這一學習過程。在此過程中，教師應充分考慮學生的學習風格，因材施教。

3.以“做”定時。根據項目的內容和難度，與合作單位共同協商具體的實踐課時，包含在園實踐、在校主題學習以及自學時間。一般項目累計在園實踐時間不低于2天，高難度項目累計在園實踐時間不低于5天，用于發現和實踐具體教育項目、與共同體的即時交流。模擬操作、虛擬在線分享、匯總交流、反思撰寫等均可在校完成。

4.以“做”學思。在實踐操作的過程中，不僅關注解決該項目的技能方法，更要注重心智模式的學習和提升，滿足組織的期待。學生進行實踐時，應注重進行思維方式的練習，如使用5W1H（原因why、事件what、地點where、時間when、人員who、方法how）觀察、解決、反思問題，或使用“現有現象、問題發現、策略解決” 的思路撰寫研究反思，警惕形成思維定勢。學生反思可從以下方面自我反問：我的反應方式體現了怎樣的教育理念？這些理念合理嗎？解決策略合理嗎？考慮幼兒為本了嗎？還有更好的解決策略和方法嗎？茲將實習生跑面的指導案例在此分享以作說明。男幼師學生丁某在某幼兒園?。?）班實習，兩個幼兒在益智區的移動黑板前玩貼磁鐵塊，黑板右上角已貼上了圓形、方形、長方形、三角形、星形等各色磁鐵薄塊。一幼兒嘗試將一塊磁鐵推到地上，接著推的數量更多。丁某發現了這個現象，輕輕從身后抱住該幼兒說，小朋友要保持玩具的秩序，我們把玩具寶寶送回家，好嗎？幼兒不說話。筆者作為指導老師，迅速分析形勢：學生讓小朋友保持游戲的秩序，出發點是好的，但忽視了3—4歲幼兒對物體探索的操作性需要。于是，筆者當即對丁某說：“咱們等等看，再觀察?！庇變河掷^續在那里推磁鐵，到了一定的數量之后，他和另一幼兒主動將游戲材料歸位了。丁某觀察到了這一現象，師生就這兩個幼兒的個人情況、對幼兒需求的敏銳性、個人教育理念、遇見同類問題的處理方式該如何處理進行了反思。

（四）考核評價

項目化教育實踐活動聚焦學生的知識和技能的實踐運用以及解決問題和自我反思的能力，宜以定性評價為主。如采用表現性評價，即通過直接觀察的實際行為表現考察學生知識技能掌握運用、解決問題、自我反思的能力。共同體通過觀察分析，重在評價學生在實際項目中的“做”的能力、與人合作的能力、學法及思維方式改進以及專業態度習得等方面。同時，注重資料歸納。將學生參與每一項目的項目資料、個人提問、個人反思、個人自評、小組交流的資料以及共同體的評價納入檔案袋，其中，小組和個人遇到的典型事件應納入檔案袋中，包括活動主體、事件本身、個人遇到該事件的反應和問題解決策略及個人的反思等。

“教學做合一”理念下學前教育專業的項目化教育實踐活動，是在真實的幼兒園情境中師生形成共同體，分階段按項目師生共做、邊做邊學，邊反思邊實踐，形成實踐—反思—再實踐—再反思的螺旋式發展路徑。該活動課程歷時較長，項目主題分布在不同學期的不同科目中，意味著每個項目要配備不同的師資。在實踐中，需要園校配合形成合力：對于幼師學校而言，一是配備該項目業務能力較強的教師，二是加強培訓，隨配的老師先在幼兒園做中學；對于幼兒園來說，要有效對接資源，配備相應的指導教師，全面參與活動方案的制定和組織實施，同時，應充分利用信息化手段，組建在線網絡社區，實現充分交流和資源共享。

參考文獻：

[1][2]陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇教育出版社，2008.

[3]葉萍愷，顏巧英，陳玉玲.以“教學做合一”為核心的學前教育課堂教學改革[J].教育與職業，2017（2）.

[4]陳建華.論陶行知的“藝友制教育”及其啟示[J].南京曉莊學院學報，2009（7）.

[5]朱肅霞，閆引堂.陶行知的“教學做合一”思想的演進[J].南京曉莊學院學報，2010（2）.

責任編輯：徐麗華